工學結合視閾下教師主導作用的發揮

□王煒波

工學結合視閾下教師主導作用的發揮

□王煒波

工學結合課程的基本特征表現為學生中心，行動導向。其出發點和落腳點都是學生。在工學結合課程的實施過程中，教師的作用不是減弱了，而是要求更高了，教師的活動應該圍繞學生學習的全過程和全方位展開，成為學習資源的設計者、教學活動的組織者、學生學習的引導者。

工學結合；教學過程；教師作用

工學結合課程作為高職院校內涵建設的核心已經成為共識。在工學結合課程中，由于以學生為中心的行動導向學習方式的推廣，學習者逐漸承擔起越來越多的對自己學習負責和自我管理的方式。在這一轉變過程中，一些教師對自己的角色定位產生了困惑與糾結，教師的作用應體現在哪里？工學結合課程的出發點和落腳點都是學生，教師的活動無疑應該圍繞學生學習的全過程和全方位展開，在課程的關系方面應由被動的執行者轉變為開發者，在教學過程中應由課堂的主宰者轉變為組織者，在知識建構的過程中應由傳輸者轉變為引導者。

一、創設學生自主學習的條件

工學結合課程在很大程度上是校本課程，因為它需要將職業的典型工作與學校基地的設備條件相結合，創設學習情境，開發學習資源，這為教師帶來很大的設計空間。

（一）創設學習情境

工學結合課程的教學不是一個書本化的過程，而是具有情境化的意蘊，也就是在一個具體的情境中，由教師、學生共同完成一個工作性學習任務。工學結合課程的學習情境源自于典型工作實踐，具有學習價值，經教學化處理后形成。教師進行學習情境設計的過程是從工作對象出發，把勞動組織方式、工具、工作要求和方法等要素組合，以學習任務為載體加以呈現。工學結合課程的學習情境設計核心應把握工作過程完整、工作要素全面，學習工作過程知識。一個好的工學結合課程的學習情境設計，在學習環境上應是既有實際工作場景，又具備教學特有功能的理論學習和實踐學習相結合的“一體化”環境；在學習內涵上，學習目標與職業崗位工作標準對接，工學結合課程的學習內容與職業工作內容緊扣，對學習成果的檢驗標準與行業質量標準一致。從學生的視角考慮，應背景真實，描述生動，激發學習熱情，任務明確、具體，在規定的時間內可以完成。在教學設計的過程中，教師還要調動保障完成學習任務的資源，不僅包括校內各項教學資源，還要學會利用、整合各種社會資源，包括人力資源、設備資源、信息資源、環境資源等等，為學生完成學習任務服務。

（二）編寫學習材料

工學結合課程教學在很大程度上是自我管理式的學習，教師設計和構建能夠發揮學生學習主動性的學習資源。作為自我管理學習的核心文本資源是教師支持學生學習開發的引導文（也稱為作業單或任務單、工作頁）。引導課文呈現源于典型工作任務的學習任務，通過體系化的引導問題，指導學生進行自我控制的（獨立或小組）學習。在引導課文幫助下，學生通過自我開發和研究式學習，學習解決實際問題所需的知識技能，從實際經驗和書本抽象的描述中構建自己的知識體系，實現理論與實踐學習的統一。引導文開發的核心應突出學生的職業活動，遵循科學的工作路徑，體現工作過程的完整性，包含獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋，為學習者提供整體化學習以及對生產、企業社會化過程和企業文化環境進行反思的機會。引導文在使用上與傳統教材不同，教師應要求學生在使用引導文時做到主動學習，教師只能為學生提供幫助，包括引導文的使用，要求學生自己在引導文的引導下從技術材料（如專業資料和維修手冊）中獲取和分析專業信息，尋找解決問題的途徑，從而獲得解決新的、未知問題的能力。

（三）組建學習小組

工學結合課程的教學組織必須體現“完整工作過程”的大框架，按勞動組織方式實施教學組織形式。現代企業在生產方式和勞動組織上多采用靈活的小組工作方式來充分發揮人的潛力、智慧和積極性。小組是一種社會結構，為學生提供了一個把個人意義發展為分享意義的公開討論的機會，這意味著學生個體必須具備所處的工作組織中多數成員所具備的價值觀念和文化知識，將職業成長與職業認同感統一起來，解決專業學習和道德養成相互脫節的問題。教師可根據學習情境的目的、可利用的資源條件、時間和空間來調節小組的規模和成員資格，以利用學生推動學生、小組促進小組的方式組織學習。為此，需做好三個方面的工作：一是為學生提供自主學習的條件，從確定小組共同目標、明確小組成員的共同身份，創設小組文化等方面營造濃厚的小組合作學習氛圍。二是構建一個有效的合作學習的組織，從調配小組的規模、精心搭配小組成員、合理分配小組成員的角色等幾個方面優化小組結構的設計，從而能夠充分發揮組內每個學生學習的主觀能動性及個性特點。三是建立學習小組的評價機制，學生商定評價計劃、制定評價的原則、設立獎勵方式、建立監督落實機制等，以不斷改善學習小組的環境與效果。

二、做好學生學習過程的調控

工學結合課程采取行動導向教學模式，學生成為課堂活動的中心，而要讓學生成為主體性的活動，關鍵是為學生提供發揮自身潛力的空間，這里需要教師的積極參與和調控，以保證學習活動的連續性和有效性。

(一)做好學習動員

工學結合課程教學改變了傳統教學中的師生和學生間的關系，師生之間不再是單純的傳授知識和學習知識的交流，而是具有一般社會特性和社會品質的角色關系。師生之間在共處的工作情境中具有了主體間性的相互關系，可以相互學習，相互切磋，相互啟發，相互激勵。教師作用體現在互動中的協助：一是明確學習目的，用恰當的方式描述學習任務，建立與工作的聯系，讓學生由此知道在計劃中去干什么，去學什么以及要用到什么，學會自主安排一段時期內的學習任務，并能夠根據自己的經驗水平，借助教師和同伴以及學習工具的幫助自覺、有計劃地完成學習任務。二是擬定學習情境，分配學生角色，讓學生明確工作崗位、工作紀律、以及安全注意事項等，以準職業人的角色對待學習任務，增加學生的使命感與責任感，引導學生主動學習。三是告知學習方法，學生需對自己的學習負責，通過小組學習逐步熟悉合作式的行為方式，習慣共同承擔責任，而教師的職責只是幫助學生更好地管理其學習活動，促使學生積極進行思維活動，進入自覺學習的最佳狀態。四是明確評價法，提出對完成學習任務的要求、評價的維度和重點，教師可以說明對學生有什么期望，也可以陳述學生對自己和彼此有什么期望，他們在一個團隊里應該怎樣互動以及他們應該怎樣在學習中相互支持。

（二）提供活動支持

盡管工學結合學習過程以倡導學生自主探求、主動獲取知識為目的，但實際上，學生學習過程中離不開教師的支持與協調，以及在關鍵時刻適時適度的指導。從工作計劃的制定到解決問題方式，從問題的意識到能力發展的路徑，教師可以作為研究者與學生一起，在參與中學習，在學習中指導：一是做問題的策劃者，引導學生進行探索。從建構主義的角度出發，教師不得不用思維活動質問者的角色代替回答者的角色，當學生學習產生問題時或遇到障礙的時候，應設法了解學生是如何思考的，用提問而不是回答給學生以引導啟發，幫助學生自己去建構知識與經驗。二是學習方法的牽頭人，在解決問題的過程中，教師可以向學生提示不同的方法，但要讓學生選擇使用何種方法，引導學生把不同學習任務中涉及的不同局部知識和技能以批判的眼光加以比較、分析、綜合等，以形成系統化的知識和技能系統。三是理論與技能的支持者，在多數學生不能用已有的知識和經驗解決某一問題，但卻能由此認識到當前的學識和要達到的學業目標中的差距時，教師可以提供必要的講授或技能示范，并為繼起的小組活動留有足夠的空間。

（三）進行個別指導

教師在放手讓學生自我管理、發展能力和展示個性的同時，不僅是參謀和朋友，而且還要發揮調控和監督作用，承擔“向導”的作用。因此，教師要有敏銳的洞察力，去發現學生學習、工作、思想和心理上的問題。一是做好課堂調控。教師需要通過觀察、參與、巡視、指導等方式積極調控，如果發現過于沉默的小組，不能使每個組員都積極參與，不能有效地利用活動時間等問題就需要介入，進行面對面的協調和引導，或者詳細解釋需要達到的目標和正在進行的任務。而且教師的參與需要控制參與度和時間，確保不忽視每一個小組，并隨時準備幫助那些運轉不靈的小組。二是提供個別輔導。對一些充當旁觀者或是處于極為弱勢地位的學生，教師應及時糾偏或對學習困難者進行專門的輔導和教導，給他們心理上的安全和精神上的鼓勵，幫助他們樹立信心，并在必要的環節對他們進行專門輔導，在小組學習過程中應該為他們確定結對幫扶的對象，且要盡可能直接輔導他們學習。經驗顯示小組互動學習可以幫助既定水平的學生完成他們獨自不可能完成的任務，這些學生再一次獨自遇到這些任務的時候，最終可以完成。

三、搭建引導學生思考的橋梁

教師在工學結合教學過程中的角色，不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”，更重要的是在課堂教學過程中成為信息的重組者，通過教師的推動，形成新的具有連續性的教學興奮點和教學步驟，以提高教學水平與效果。

（一）變學習差異為學習動力

問題是教學活動的核心，沒有問題的存在，教學就無法進行，什么樣的問題，就決定什么樣的思考，思考決定行為。問題能讓學生在質疑、探究、發現中獲得知識和經驗，從而自發建構知識、自發生成知識。工學結合課程是以完成教學性學習任務為導向的，將認知過程與職業行動結合在一起，將學生的個體行動、學習過程和適合外界要求結合起來，使學生在一種完整的、綜合的行動中進行思考與學習，學生可以通過不同的路徑與多樣性的方法完成同樣的任務，教師倘若能把這種差異揭示出來并進行比較，那么這種差異就會成為進一步探討的課題，將成為進一步學習的原動力，成為豐富學生解決方式、操作方式的條件。通過教師把不同差異的小組組織起來，不同的理解方式、操作方式必將成為彼此的刺激，留下更深刻的印象。教師的任務就在于洞察班級教學的意義，展開教學指導，有意識地指導學生通過小組學習參與活動，通過他們自身的努力，親身體驗自己的班級是如何成為學習集體的。這樣，才能使他們成為學習的主體。學生在多大程度上成為自己學習活動的主體，也就能夠在多大程度上實現教師提出的教學任務。

（二）以評價促進學生發展

工學結合課程中教學評價本身成為學習的重要環節，是教師和學生的有效互動的橋梁。因此，教學評價采取以過程控制為特征的發展性評價。發展性評價的核心體現在以人為本的思想，把關注的重點放在促進學生更好地向前發展，最大限度地實現其自身價值。教師的評價一定要有診斷性、鼓勵性、指導性和全面性。一是采用“自我參照”標準，引導學生對自己在行動中的表現進行自我反思，只有當學習者能夠負責任地自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度時，才稱得上發生了真正的學習。二是評價內容多元化，強調多元價值取向和多元標準，不僅關注認知領域，同時關注行為層面和情感、價值觀的考察。三是教學評價的整體化，把學生的各種表現和產品，如報告、模型、主題講解等作為評價的依據。四是評價過程動態化，不僅關注工作任務、專業核心能力的達成情況，也關注學生在學習和掌握專業技能和養成職業素養過程中采用的方法和途徑，關注學生在參與實訓、實習等實踐活動過程中的經歷和體驗，以促進評價對象的轉變與發展。在評價方法上，教師應把評價作為師生共同學習的機會，一是注意評價的即時性，提高獲取、增強處理和反饋課堂評價信息的能力，提高評價的有效性；二是重視個人評價與小組集體評價相結合，通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促。

（三）以反思提升學生認識

工學結合課程不單使學生獲得“工作過程知識”，而不斷探求解決問題的方法，不斷提升職業認同感是不可分割的統一體。引導學生學會反思是工學結合課程的重要元素。反思目的就在于邀請學生在創建個人意義、分享意義和集體意義的同時，反省自己的思維活動和學習。反思是整合新知識的過程，也是主體建構意義的過程，不僅有助于提升工學結合課程的質量，也有助于提升學生的元認知水平。學習反思分為兩種：一是學生的自我反思，包含對自己學習活動進程的反思，對自己學習的最終結果的反思等，教師可以通過要求學生建立問題索引卡、記錄學習日志、布置學習總結報告等技術，以及時交流，引導學生反思，優化己有的認識，提高實踐智慧。二是學生集體的反思，主要考慮在成果展示期間形成的對思維活動的解釋，教師可以帶領學生就完成學習任務中涉及的概念、過程和態度，以及成敗進行理性分析，找出問題產生的原因，與學生分享經驗，提升彼此的認識，形成集體認識。教師與學生的反思對話會把師生關系推到一個完全不同的水平。教師自身也應對工學結合課程的效果、問題及時予以總結、歸納和提升，使工學結合課程學習成為一個連續的循環的螺旋式上升的系統。

工學結合課程為我們重新認識教師的作用提供了一個全新的視野，它要求教師能夠更好地自我定位，自我要求，自我提高，從某種意義上說，工學結合課程為教師改變自己和完善自己提供了良好的契機與動力。

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王煒波（1960－），男，山西太原人，臺州職業技術學院高等職業教育研究所所長，研究員，碩士，研究方向為職業教育課程開發。

本文系浙江省教育廳、財政廳新世紀高等教育改革項目“工學結合課程范式開發與實施研究”（編號：yb07119）的部分成果。

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1001-7518（2011）30-0025-03

責任編輯 徐惠軍