在生長中建構：職業教育項目課程教學進程設計
——以中職工藝美術專業為例

□劉煒杰

在生長中建構：職業教育項目課程教學進程設計
——以中職工藝美術專業為例

□劉煒杰

以中職工藝美術專業為例，探析職業教育項目課程教學進程設計，按照一定的時間和空間合理地排列組合公共基礎課程、項目課程以及學科型的專業技能課程，從而形成具有鮮明項目課程特征的有機的課程整體。

項目課程；教學進程；單元制

教學進程設計是項目課程由開發跨入實施的關鍵步驟。在項目課程開發中，我們依據崗位、任務和能力三個維度的定位進行職業教育項目課程體系的設計，將前期的開發成果轉化成為課程產品，但這些課程在實施中的展開順序如何、課時如何安排，則就需要根據對其進行教學進程的設計。本文擬以中等職業教育工藝美術專業為例，進行職業教育項目課程教學進程設計探析。

一、解構：職業教育傳統的三段式教學進程的缺陷

課程的教學進程就是對所設置的各門課程按照一定的時間和空間合理地排列組合，形成有機的課程整體。傳統的職業教育課程觀認為“實踐是理論的延伸和應用”，認為學習者可以在從一般到具體、從基礎到專業、從理論到實踐的過程中獲得能力的遷移?；谶@樣一種基本理念，傳統的職業教育課程觀將課程劃分為公共基礎課程、專業基礎課程和專業課程，整個課程教學進程呈現為三段式的模式：第一階段完成的是公共基礎課程的教學；第二階段主要是針對專業基礎課程（包括基礎技能課程）的教學；第三階段則是專業課程（包括綜合技能課程）的教學。整個教學進程如同下大上小的積木，前者為后者的基礎，層層地堆積。如圖1所示。

而對知識獲取的應用研究表明，從一般到具體、從基礎到專業、從理論到實踐的過程中獲得能力遷移的這一方式恰恰阻塞了遷移的通道。德國學者勞瑟教授指出：“因為概念或原理的定義以及方法的描述越普適，學習者要在現實中尋求例證，或者在專門的情境和狀態下應用原理與方法，就越困難?！边@也就是說，并非學習的知識越抽象越有利于能力的遷移；抽象知識只有當它與具體情境或是實例獲得聯系時，才對能力遷移具有意義；知識的遷移效應并非取決于其抽象水平，而是取決于其被建構的方式[1]。

圖1 傳統的課程教學進程模式

在實踐中，職業教育傳統的三段式教學進程帶來的突出問題是，由于前期的課程內容寬泛、抽象，距離學生的生活實際和將來的工作實際非常遙遠，學習者很難理解前期課程的學習意義，這使得原本學習基礎相對比較薄弱的職業學校學生在學習之初即喪失了學習的信心和興趣。之所以第一學期結束或第二學期開學的這一時間段是職業學校學生退學的高發期，其內在癥結則往往源于此。

二、建構：職業教育項目課程生長式教學進程的設計

缺乏與具體情境或實例關聯的知識就是缺乏意義的知識，也是不能構成遷移的知識。因此，項目課程的教學進程設計首先必須選擇一個具體的，接近學生的將來的工作實際或生活實際的專業技能課程作為教與學的切入口，為學生的專業學習提供最初的感性認識和學習興趣；第二，可以在教學進程中以此作為節點，延伸出與之相聯系的、難度逐步提升的專業（技能）課程，其中包括項目課程和學科類型的專業課程，為知識的學習構建與之關聯的具體情境或實例；第三，盡可能地把延伸出的項目課程設計為節點，形成一個具有遷移效應的知識建構的方式整體。

這種教學進程設計的隱喻是樹木生長，學習由最初的淺顯具體的項目課程開始，相當于發芽的小苗，分叉、延伸到新的學習課程，并由新的項目課程再次分叉、延伸。每一個節點——項目課程成為樹木枝干生長的分叉點，逐漸地擴散。通過三年時間或其它學制時間的學習，一顆小苗成長為一株枝繁葉茂、初具規模的小樹。這是生長型的學習，可以由此成長為參天大樹，如圖2所示。當然，這只是一種較為簡單、理想的模型狀態，在實際的教學進程設計中，課程之間的邏輯關系將會更復雜。

圖2 在生長中建構——項目課程教學進程模式

在教學進程設計中，課程之間主要有以下三種基本次序：第一種是前后關系，如圖3所示，課程1是課程2的學習基礎，故此將在教學進程中將課程1排列課程2的前面；第二種是平列關系，如圖3中的課程2和課程3，二者起始與結束在教學進程中處于同一時間段；第三種是半交叉關系，如圖3中的課程4和課程5，課程5的學習需要課程4的支撐，但課程4的學習并不完全為了課程5，在教學進程中，則將課程4做一定的提前量安排，使得二者處于半交叉狀態。

項目課程不僅僅是指一門課程，同樣還指以項目課程為主體，包括學科課程在內的職業教育課程體系，而學科課程包括公共基礎課程和部分專業課程。那么對于生長式的教學進程而言，其設計應與傳統的三段式教學進程存在以下三個不同：第一，傳統的三段式教學進程中，公共基礎課程一般先于專業課程，二者是前后關系，而在生長式的教學進程中，公共基礎課程與專業課程應處于并列狀態；第二，在傳統的三段式教學進程中，專業基礎課程先于專業課程設置，即二者是前后關系。而在生長式的教學進程中，不存在專業基礎課程與專業課程之分，而是可以分成項目課程與學科類型的專業課程，一般來說，項目課程應先于與之相對應的學科類型的專業課程設置，二者處于前后或半交叉的狀態；第三，在生長式的教學進程中，應有一門項目課程排在最前列。三段式、生長式的教學進程之區別見表1。

圖3 課程之間的邏輯關系

表1 三段式教學進程與生長式教學進程之區別（以三年制中職為例）

之所以將項目課程在教學進程中先于與之相對應的學科類型的專業課程設置，甚至設置在最前列，因為，這樣可以使得學習者在學習知識之初獲得一個具體、狹窄的切入口，而且這個學習切入口是一個與知識關聯的具體情境或實例。在這樣的教學進程設計下，項目課程成為串接課程體系的主線，從而可以保證學習者即使是在學科類型的專業課程學習中，也可以在其前或其后的項目課程的情景支持下，形成知識的組織與再組織，實現知識意義的建構。這為學習者的能力遷移提供了可能。生長式的教學進程設計，使得項目課程真正成為課程體系中的主體，使得整個課程體系的項目課程特征更為凸顯，甚至可以說，只有這樣，才是真正意義上的職業教育項目課程。

江蘇省宜興丁蜀中等專業學校工藝美術專業（紫砂陶藝方向）是江蘇省職業教育課程改革專業實驗點，學校在課程改革實驗中作了許多有益的探索。表2所示教學進程設計方案即是其研究成果之一。

表2 中職工藝美術（紫砂陶藝方向）專業的專業課程教學進程設計

值得說明的是，《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型設計與制作》以及《紫砂茗壺造型設計與制作》原本在課程開發中是一門課程，即《紫砂陶造型設計與制作》，因為考慮教學進程設計的需要，將之進行了分解，形成了現在這三門課程?！蹲仙氨闹谱鳌吩O置在入學之初，期望通過紫砂杯的制作，讓學生初步了解專業，由此理解《書法》、《制圖》、《素描》等課程學習的意義，并由此延伸至《紫砂盆、瓶造型設計與制作》、《紫砂茗壺造型設計與制作》等其他項目課程的學習。紫砂盆、瓶的設計與制作較紫砂杯的制作要難一些，又較紫砂茗壺的設計與制作容易一些，故此設置在二者之間，從而使得學習者可以由易入難，逐步深入。作為工藝美術專業（紫砂陶藝方向）學習的核心內容，一個綜合性較強的內容，《紫砂茗壺造型設計與制作》則設置在第三、四學期，在《紫砂盆、瓶造型設計與制作》、《泥塑設計與制作》及《紫砂陶裝飾》之后。

在表2中，專業課程分二欄，第一欄是項目課程，第二欄主要是學科型的專業課程，在第一欄的《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型設計與制作》以及《紫砂茗壺造型設計與制作》等課程分叉、延伸，成為串接教學進程中專業課程的線索。

三、實踐：項目課程單元制課時方案設計

在職業教育傳統的三段式教學進程中，技能實訓課程與公共基礎課程、專業理論課程（包括專業基礎課程和專業課程）在課時安排上涇渭分明，技能實訓課程一般以周為單位時段組織教學，而公共基礎課程、專業課程一般是以按照二課時為一次單位時段組織教學，貫穿一個學期的始終。二課時為一次單位時段組織教學，對于項目課程而言，顯然是不適宜的。以表2中所列中職工藝美術專業中的《紫砂陶裝飾》為例，在學生進行項目學習之前，教師需要示范、講解技術要領等內容，這往往需要較長時間，如果以二課時為一次單位時段組織教學，剩余學生學習時間則明顯不足，延至下一次，教師依然需要再次示范、講解，嚴重影響教學的正常進行。因此，項目課程需要采用新的課時方案，例如“單元制”的課時方案。

“單元制”的課時方案是指，某門課程將集中在連續的一段時間為單元組織教學，在教學結束時完成學習評價的課時安排形式。這一方案與以二課時為單位組織教學的普通課時組織方案區別在于：第一，前者教學組織時間集中，即集中在一個連續的時間段內組織教學，后者教學組織時間分散，即教學分散在一個或二個甚至更多的學期之中，以每周一定的課時實施教學；第二，前者的學習評價在課程結束之后直接完成，不參與期中或期末考試，后者則需要通過期中或期末考試獲得每一學期的學習評價。在職業學校，有類似于“單元制”的課時方案，如實訓教學，用于課程教學極其少見。

“單元制”的課時方案有利于項目學習的進行，但集中一個連續的時間段內完成同一門課程的教學，存在二個常見問題：（1）從教師的角度而言，教學強度明顯提高，這當然可以通過增加教師數量予以分解；（2）從學習者的角度而言，隨著時間的拉長易產生學習倦怠。這一方面要求項目課程的課程容量不宜過大，另一方面要求學習項目具有吸引力。特別是作為教學進程中最前列的這門項目課程，尤其要控制容量，一般不宜超過60學時。江蘇省宜興丁蜀中等專業學校工藝美術專業（紫砂陶藝方向）教學進程中的第一門課程是《紫砂杯的制作》，課程容量為30課時。

既然不是所有的課程都適宜于采用 “單元制”的課時方案，那么，項目課程教學進程中項目課程的“單元制”課時方案，和學科課程，如公共基礎課程，學科類型的專業課程的普通課時方案如何更好共存，這顯然也是實踐中必須探索的問題。筆者在實踐中形成一些粗淺的思考：其一、普通課時方案以周為單位組織教學，那么，集中連續時間段進行教學的項目課程容量如果能以周為單位，則可以使得教學進程的編排更容易。這要求課程開發者需要從教學進程的角度考慮項目課程的課程容量；其二、可以考慮將“單元制”的課時方案分解至連續時間段中的半天，即半天項目課程的學習，半天普通課時方案，以期改變“單元制”的課時方案缺陷。具體操作中甚至可以平行班聯動，以及一周一次的上下半天的互換等等。

[1]徐國慶.職業教育課程論[M].華東師范大學出版社,2008: 101-104.

劉煒杰（1971-），男，江蘇省宜興丁蜀中等專業學校，副校長，教育學碩士，研究方向為職業技術教育課程與教學。

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1001-7518（2011）30-0031-03

責任編輯 徐惠軍