在生長中建構(gòu)：職業(yè)教育項目課程教學(xué)進程設(shè)計
——以中職工藝美術(shù)專業(yè)為例

□劉煒杰

在生長中建構(gòu)：職業(yè)教育項目課程教學(xué)進程設(shè)計
——以中職工藝美術(shù)專業(yè)為例

□劉煒杰

以中職工藝美術(shù)專業(yè)為例，探析職業(yè)教育項目課程教學(xué)進程設(shè)計，按照一定的時間和空間合理地排列組合公共基礎(chǔ)課程、項目課程以及學(xué)科型的專業(yè)技能課程，從而形成具有鮮明項目課程特征的有機的課程整體。

項目課程；教學(xué)進程；單元制

教學(xué)進程設(shè)計是項目課程由開發(fā)跨入實施的關(guān)鍵步驟。在項目課程開發(fā)中，我們依據(jù)崗位、任務(wù)和能力三個維度的定位進行職業(yè)教育項目課程體系的設(shè)計，將前期的開發(fā)成果轉(zhuǎn)化成為課程產(chǎn)品，但這些課程在實施中的展開順序如何、課時如何安排，則就需要根據(jù)對其進行教學(xué)進程的設(shè)計。本文擬以中等職業(yè)教育工藝美術(shù)專業(yè)為例，進行職業(yè)教育項目課程教學(xué)進程設(shè)計探析。

一、解構(gòu)：職業(yè)教育傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進程的缺陷

課程的教學(xué)進程就是對所設(shè)置的各門課程按照一定的時間和空間合理地排列組合，形成有機的課程整體。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程觀認(rèn)為“實踐是理論的延伸和應(yīng)用”，認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以在從一般到具體、從基礎(chǔ)到專業(yè)、從理論到實踐的過程中獲得能力的遷移。基于這樣一種基本理念，傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程觀將課程劃分為公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程，整個課程教學(xué)進程呈現(xiàn)為三段式的模式：第一階段完成的是公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)；第二階段主要是針對專業(yè)基礎(chǔ)課程（包括基礎(chǔ)技能課程）的教學(xué)；第三階段則是專業(yè)課程（包括綜合技能課程）的教學(xué)。整個教學(xué)進程如同下大上小的積木，前者為后者的基礎(chǔ)，層層地堆積。如圖1所示。

而對知識獲取的應(yīng)用研究表明，從一般到具體、從基礎(chǔ)到專業(yè)、從理論到實踐的過程中獲得能力遷移的這一方式恰恰阻塞了遷移的通道。德國學(xué)者勞瑟教授指出：“因為概念或原理的定義以及方法的描述越普適，學(xué)習(xí)者要在現(xiàn)實中尋求例證，或者在專門的情境和狀態(tài)下應(yīng)用原理與方法，就越困難。”這也就是說，并非學(xué)習(xí)的知識越抽象越有利于能力的遷移；抽象知識只有當(dāng)它與具體情境或是實例獲得聯(lián)系時，才對能力遷移具有意義；知識的遷移效應(yīng)并非取決于其抽象水平，而是取決于其被建構(gòu)的方式[1]。

圖1 傳統(tǒng)的課程教學(xué)進程模式

在實踐中，職業(yè)教育傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進程帶來的突出問題是，由于前期的課程內(nèi)容寬泛、抽象，距離學(xué)生的生活實際和將來的工作實際非常遙遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)者很難理解前期課程的學(xué)習(xí)意義，這使得原本學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對比較薄弱的職業(yè)學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)之初即喪失了學(xué)習(xí)的信心和興趣。之所以第一學(xué)期結(jié)束或第二學(xué)期開學(xué)的這一時間段是職業(yè)學(xué)校學(xué)生退學(xué)的高發(fā)期，其內(nèi)在癥結(jié)則往往源于此。

二、建構(gòu)：職業(yè)教育項目課程生長式教學(xué)進程的設(shè)計

缺乏與具體情境或?qū)嵗P(guān)聯(lián)的知識就是缺乏意義的知識，也是不能構(gòu)成遷移的知識。因此，項目課程的教學(xué)進程設(shè)計首先必須選擇一個具體的，接近學(xué)生的將來的工作實際或生活實際的專業(yè)技能課程作為教與學(xué)的切入口，為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)提供最初的感性認(rèn)識和學(xué)習(xí)興趣；第二，可以在教學(xué)進程中以此作為節(jié)點，延伸出與之相聯(lián)系的、難度逐步提升的專業(yè)（技能）課程，其中包括項目課程和學(xué)科類型的專業(yè)課程，為知識的學(xué)習(xí)構(gòu)建與之關(guān)聯(lián)的具體情境或?qū)嵗坏谌M可能地把延伸出的項目課程設(shè)計為節(jié)點，形成一個具有遷移效應(yīng)的知識建構(gòu)的方式整體。

這種教學(xué)進程設(shè)計的隱喻是樹木生長，學(xué)習(xí)由最初的淺顯具體的項目課程開始，相當(dāng)于發(fā)芽的小苗，分叉、延伸到新的學(xué)習(xí)課程，并由新的項目課程再次分叉、延伸。每一個節(jié)點——項目課程成為樹木枝干生長的分叉點，逐漸地擴散。通過三年時間或其它學(xué)制時間的學(xué)習(xí)，一顆小苗成長為一株枝繁葉茂、初具規(guī)模的小樹。這是生長型的學(xué)習(xí)，可以由此成長為參天大樹，如圖2所示。當(dāng)然，這只是一種較為簡單、理想的模型狀態(tài)，在實際的教學(xué)進程設(shè)計中，課程之間的邏輯關(guān)系將會更復(fù)雜。

圖2 在生長中建構(gòu)——項目課程教學(xué)進程模式

在教學(xué)進程設(shè)計中，課程之間主要有以下三種基本次序：第一種是前后關(guān)系，如圖3所示，課程1是課程2的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，故此將在教學(xué)進程中將課程1排列課程2的前面；第二種是平列關(guān)系，如圖3中的課程2和課程3，二者起始與結(jié)束在教學(xué)進程中處于同一時間段；第三種是半交叉關(guān)系，如圖3中的課程4和課程5，課程5的學(xué)習(xí)需要課程4的支撐，但課程4的學(xué)習(xí)并不完全為了課程5，在教學(xué)進程中，則將課程4做一定的提前量安排，使得二者處于半交叉狀態(tài)。

項目課程不僅僅是指一門課程，同樣還指以項目課程為主體，包括學(xué)科課程在內(nèi)的職業(yè)教育課程體系，而學(xué)科課程包括公共基礎(chǔ)課程和部分專業(yè)課程。那么對于生長式的教學(xué)進程而言，其設(shè)計應(yīng)與傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進程存在以下三個不同：第一，傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進程中，公共基礎(chǔ)課程一般先于專業(yè)課程，二者是前后關(guān)系，而在生長式的教學(xué)進程中，公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程應(yīng)處于并列狀態(tài)；第二，在傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進程中，專業(yè)基礎(chǔ)課程先于專業(yè)課程設(shè)置，即二者是前后關(guān)系。而在生長式的教學(xué)進程中，不存在專業(yè)基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之分，而是可以分成項目課程與學(xué)科類型的專業(yè)課程，一般來說，項目課程應(yīng)先于與之相對應(yīng)的學(xué)科類型的專業(yè)課程設(shè)置，二者處于前后或半交叉的狀態(tài)；第三，在生長式的教學(xué)進程中，應(yīng)有一門項目課程排在最前列。三段式、生長式的教學(xué)進程之區(qū)別見表1。

圖3 課程之間的邏輯關(guān)系

表1 三段式教學(xué)進程與生長式教學(xué)進程之區(qū)別（以三年制中職為例）

之所以將項目課程在教學(xué)進程中先于與之相對應(yīng)的學(xué)科類型的專業(yè)課程設(shè)置，甚至設(shè)置在最前列，因為，這樣可以使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識之初獲得一個具體、狹窄的切入口，而且這個學(xué)習(xí)切入口是一個與知識關(guān)聯(lián)的具體情境或?qū)嵗Ｔ谶@樣的教學(xué)進程設(shè)計下，項目課程成為串接課程體系的主線，從而可以保證學(xué)習(xí)者即使是在學(xué)科類型的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中，也可以在其前或其后的項目課程的情景支持下，形成知識的組織與再組織，實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)。這為學(xué)習(xí)者的能力遷移提供了可能。生長式的教學(xué)進程設(shè)計，使得項目課程真正成為課程體系中的主體，使得整個課程體系的項目課程特征更為凸顯，甚至可以說，只有這樣，才是真正意義上的職業(yè)教育項目課程。

江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校工藝美術(shù)專業(yè)（紫砂陶藝方向）是江蘇省職業(yè)教育課程改革專業(yè)實驗點，學(xué)校在課程改革實驗中作了許多有益的探索。表2所示教學(xué)進程設(shè)計方案即是其研究成果之一。

表2 中職工藝美術(shù)（紫砂陶藝方向）專業(yè)的專業(yè)課程教學(xué)進程設(shè)計

值得說明的是，《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型設(shè)計與制作》以及《紫砂茗壺造型設(shè)計與制作》原本在課程開發(fā)中是一門課程，即《紫砂陶造型設(shè)計與制作》，因為考慮教學(xué)進程設(shè)計的需要，將之進行了分解，形成了現(xiàn)在這三門課程。《紫砂杯的制作》設(shè)置在入學(xué)之初，期望通過紫砂杯的制作，讓學(xué)生初步了解專業(yè)，由此理解《書法》、《制圖》、《素描》等課程學(xué)習(xí)的意義，并由此延伸至《紫砂盆、瓶造型設(shè)計與制作》、《紫砂茗壺造型設(shè)計與制作》等其他項目課程的學(xué)習(xí)。紫砂盆、瓶的設(shè)計與制作較紫砂杯的制作要難一些，又較紫砂茗壺的設(shè)計與制作容易一些，故此設(shè)置在二者之間，從而使得學(xué)習(xí)者可以由易入難，逐步深入。作為工藝美術(shù)專業(yè)（紫砂陶藝方向）學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，一個綜合性較強的內(nèi)容，《紫砂茗壺造型設(shè)計與制作》則設(shè)置在第三、四學(xué)期，在《紫砂盆、瓶造型設(shè)計與制作》、《泥塑設(shè)計與制作》及《紫砂陶裝飾》之后。

在表2中，專業(yè)課程分二欄，第一欄是項目課程，第二欄主要是學(xué)科型的專業(yè)課程，在第一欄的《紫砂杯的制作》、《紫砂盆、瓶造型設(shè)計與制作》以及《紫砂茗壺造型設(shè)計與制作》等課程分叉、延伸，成為串接教學(xué)進程中專業(yè)課程的線索。

三、實踐：項目課程單元制課時方案設(shè)計

在職業(yè)教育傳統(tǒng)的三段式教學(xué)進程中，技能實訓(xùn)課程與公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程（包括專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程）在課時安排上涇渭分明，技能實訓(xùn)課程一般以周為單位時段組織教學(xué)，而公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程一般是以按照二課時為一次單位時段組織教學(xué)，貫穿一個學(xué)期的始終。二課時為一次單位時段組織教學(xué)，對于項目課程而言，顯然是不適宜的。以表2中所列中職工藝美術(shù)專業(yè)中的《紫砂陶裝飾》為例，在學(xué)生進行項目學(xué)習(xí)之前，教師需要示范、講解技術(shù)要領(lǐng)等內(nèi)容，這往往需要較長時間，如果以二課時為一次單位時段組織教學(xué)，剩余學(xué)生學(xué)習(xí)時間則明顯不足，延至下一次，教師依然需要再次示范、講解，嚴(yán)重影響教學(xué)的正常進行。因此，項目課程需要采用新的課時方案，例如“單元制”的課時方案。

“單元制”的課時方案是指，某門課程將集中在連續(xù)的一段時間為單元組織教學(xué)，在教學(xué)結(jié)束時完成學(xué)習(xí)評價的課時安排形式。這一方案與以二課時為單位組織教學(xué)的普通課時組織方案區(qū)別在于：第一，前者教學(xué)組織時間集中，即集中在一個連續(xù)的時間段內(nèi)組織教學(xué)，后者教學(xué)組織時間分散，即教學(xué)分散在一個或二個甚至更多的學(xué)期之中，以每周一定的課時實施教學(xué)；第二，前者的學(xué)習(xí)評價在課程結(jié)束之后直接完成，不參與期中或期末考試，后者則需要通過期中或期末考試獲得每一學(xué)期的學(xué)習(xí)評價。在職業(yè)學(xué)校，有類似于“單元制”的課時方案，如實訓(xùn)教學(xué)，用于課程教學(xué)極其少見。

“單元制”的課時方案有利于項目學(xué)習(xí)的進行，但集中一個連續(xù)的時間段內(nèi)完成同一門課程的教學(xué)，存在二個常見問題：（1）從教師的角度而言，教學(xué)強度明顯提高，這當(dāng)然可以通過增加教師數(shù)量予以分解；（2）從學(xué)習(xí)者的角度而言，隨著時間的拉長易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。這一方面要求項目課程的課程容量不宜過大，另一方面要求學(xué)習(xí)項目具有吸引力。特別是作為教學(xué)進程中最前列的這門項目課程，尤其要控制容量，一般不宜超過60學(xué)時。江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校工藝美術(shù)專業(yè)（紫砂陶藝方向）教學(xué)進程中的第一門課程是《紫砂杯的制作》，課程容量為30課時。

既然不是所有的課程都適宜于采用 “單元制”的課時方案，那么，項目課程教學(xué)進程中項目課程的“單元制”課時方案，和學(xué)科課程，如公共基礎(chǔ)課程，學(xué)科類型的專業(yè)課程的普通課時方案如何更好共存，這顯然也是實踐中必須探索的問題。筆者在實踐中形成一些粗淺的思考：其一、普通課時方案以周為單位組織教學(xué)，那么，集中連續(xù)時間段進行教學(xué)的項目課程容量如果能以周為單位，則可以使得教學(xué)進程的編排更容易。這要求課程開發(fā)者需要從教學(xué)進程的角度考慮項目課程的課程容量；其二、可以考慮將“單元制”的課時方案分解至連續(xù)時間段中的半天，即半天項目課程的學(xué)習(xí)，半天普通課時方案，以期改變“單元制”的課時方案缺陷。具體操作中甚至可以平行班聯(lián)動，以及一周一次的上下半天的互換等等。

[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].華東師范大學(xué)出版社,2008: 101-104.

劉煒杰（1971-），男，江蘇省宜興丁蜀中等專業(yè)學(xué)校，副校長，教育學(xué)碩士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)。

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1001-7518（2011）30-0031-03

責(zé)任編輯 徐惠軍