職業教育課程的學習情境

張健

職業教育課程的學習情境

張健

情境,一般是指“情況、境地”。它是一個人在進行某種行動時所處的特殊背景，是一種主體在客體中的活動狀態。所謂學習情境，指學習領域框架內的小型主題學習單元，它是在職業的工作任務和行動過程的背景下，對學習領域進行教學論和方法論轉換的結果。其實質是對學習領域的進一步分解和具體化。職業教育的學習情境是在課程改革實踐中，主體精心選擇或設計的基于工作過程的課程載體形式，包括項目、任務、問題、案例、活動等。情境與情景不同。姜大源先生認為：情境是有我而在、與我同在，情景是無我而在、先我而在。“有我”之“景”，才能成為“境”，而“無我”之“境”，就會蛻變為“景”。學習情境設計的原則有四：一是典型性。即項目選擇要具有典型的職業意義，能滿足學生就業的需要。二是覆蓋性。即項目對知識和能力的覆蓋要達到能力目標的要求。三是可遷移性。即項目應隨著條件和技術的變化而更新，是可以替代的，具有廣泛適用性的。四是可行性。既要充分考慮學?，F有的師資、設備、場地等資源，也要考慮成本費用等因素，選擇有條件的可以實施的項目。

姜大源先生所倡導的工作過程系統化課程的學習情境具有如下特征：

1.學習情境是數量集成的。姜大源先生指出，工作過程系統化課程，“不是通過一個而是多個——三個以上的工作過程來進行整體化設計”。就是說，在職業教育課程改革中，學習情境不是孤立單一的，而是復合集成的、系統建構的。這是由職業情境本身的多樣性決定的。例如，汽車檢測與維修，汽車的故障是多樣的、復雜的，你不可能用一個情境涵蓋所有的問題故障，所以學習情境的設計應當是三以上的復合集成。否則學生所學或所掌握的肯定是不全面的、有所漏失和衰減的知識與能力。二是單一的工作過程只能使學生學到簡單的、淺易的入門的能力和知識，無法掌握復雜的能力和知識。而這與高職教育培養的高技能人才的目標要求都是相悖的。而三個以上學習情境的集成，既是覆蓋周延的、必須的學習邊際，又是成本最小的、夠用的設計下限。只有當學習情境≥3時，學習的頻度、訓練的力度、習得的效度才會達到最佳。應當指出的是，“三”是表示多的概念，所以當我們根據實際需要設計了4-5個學習情境時，仍然隸屬于“三”的哲學范疇，不能機械地用數學的精確去要求它，把4-5個情境與3對立起來，甚至無端指責其矛盾沖突混亂。

2.學習情境是難度分層的。我們所選擇的多樣化的學習情境決不是難度劃一的、內涵等一、功效同一的。它們不是同質化的，可以彼此替代置換的。而是難度分層的、內涵有別的、效用各異的。這就要求我們對學習情境的難度加以甄別、確認，并遵循認知規律和能力建構原則，按照由易到難、由淺入深、由外到內、由簡單到復雜、由單一到綜合的內在邏輯次序加以科學編排，序化組合，以有利于學生在梯次遞進、邏輯序化的課程情境中學到不同層級的職業能力。難度分層的學習情境可以分為入門情境、主導情境、自主情境、創新情境。例如番禺職業技術學院的玩具制作課程設計的來圖紙的玩具產品制作、來樣品的玩具產品制作、來效果圖的玩具產品制作、來創意的玩具產品制作四個學習情境，就是這四種不同難度的學習情境的體現。學生經由了這四種不同難度的情境學習和訓練并掌握了相關知識技能后，基本上就可以應對職業領域內各種復雜的項目、任務，縱橫職場。

3.學習情境是范例篩選的。徐國慶博士認為：“真實工作情境中的具體任務是非常雜亂的，如果不對之進行概括和梳理，既無法窮盡所有具體事情，也無法獲得課程體系的結構?！苯笤聪壬舱f，情境“并非越多越好，而必須具有范例的性質”。比如汽車維修，你能窮盡所有的故障和問題嗎，不可能也不必要。所以必須對學習情境加以提煉、篩選。選出典型性的、廣覆蓋的、可遷移的、可行性的情境，這樣的情境就是具有范例特征的。范例是典型的情境，通過以典型為依托,破解類似的情境，有利于理解一般的非典型的情境中的東西；范例是廣覆蓋型的情境，通過這樣的情境學習，可以以一當十，觸類旁通；范例是可遷移的情境，這樣的情境是可以舉一反三的、由此及彼的?？傊?，范例化的情境旨在使學生從有限的典型事例中去主動地獲取一般、本質和規律性的東西,而不是復述式地存儲知識,使學生在主動性、生成性和開放性的學習過程之中，學會探索、學會思考、學會遷移和學會行動，實現在職業教育的教學過程中專業能力、方法能力和社會能力的集成。