巧設問題情境 激活語文課堂

謝星源(江蘇省常州市武進廟橋初級中學)

從目前的語文教學實際看,課堂提問在多數情況下無法達到預期效果。究其原因,仍在于課堂問題情境的創設本身有諸多不足。主要表現為:1.問題過于簡單,沒有價值。2.問題缺乏創新意識,不能激發學生興趣。3.問題空洞、深奧,讓學生無從思考。4.問題缺乏廣度,提問的對象過于集中,容易挫傷差生的積極性。5.提問過分追求時效性,急于求成,不能給學生足夠的時間和空間思考。

以上種種,都是不科學的。一方面,由于課堂上教師的問題設計往往是在備課過程中預先設定的,不是來源于學生的,回避了學生的真正疑點,不能激發學生學習興趣、幫助學生形成學習動機。另一方面,語文課堂教學中的問答成為某種“儀式”,教師接連地提問,學生習慣性地舉手或由教師指名短促地回答,教師補充講解,然后是下一個問題。學生處于被動應付的地位,是教師的配合者。這些傳統的提問法不利于系統地傳授知識,如果運用不當,往往容易導致滿堂問,干擾學生的思路,教學效果不佳,特別是當提問集中在個別學生身上后,教學就忽視了全體。它不僅收不到預期的教學效果,還會扼殺學生的學習積極性,更不用說訓練思維能力了。本文就課堂問題情境的創設,結合多年來的教學實踐加以探索。

一、創設問題情境應遵循的原則

1.問題的明確性原則:設計的問題要明確,要有的放矢、措辭確切、用語恰當,盡可能從一個角度去設計,避免產生歧義。

2.問題的適度性原則:設計的問題必須難易適度,面向全體,不脫離學生的實際水平。

3.問題的激發性原則:教師課堂上所提的問題使學生產生濃厚的興趣,引起學生注意,激發學生思維。

4.問題的靈活性原則:設計課堂提問不可機械死板,類型應靈活多樣、新穎別致,因課制宜。

二、創設問題情境的研究對象

1.研究教材。語文教材中的每篇課文都是創設問題情境的重要素材。首先,要確定教學目標。創設問題情境,必須以解決中心問題為目的。因此,確定課文的教學目標,明確中心問題,并圍繞這個中心問題有針對性地創設問題情境,是研究教材的內容之一。其次,要精心梳理知識分布點,并在問題情境中加以反映。知識點的梳理,應著眼于本單元的所有課文,不應局限于某一篇課文,這樣就既能避免無謂的重復,又能避免某一篇課文知識量承載過重的問題。

2.研究學生。不同班級的學生之間,同班學生之間是存在差異的,表現在學習基礎、心理素質和興趣愛好等方面。教師必須了解學生的學力狀況,了解學生之間的差異,從思想上、情感上、行動上接納智力不同、興趣愛好不同、個性品質不同的學生。要有面向全體學生的觀念,杜絕只考慮基礎好的學生、忽視學習有困難的學生的現象。設置問題情境過程中要考慮到學生之間的差異,創設符合各個層次學生認識規律的、有梯度的問題情境,激發每個學生的積極性,使每個學生都能有所發展。

三、創設問題情境的策略

1.緊扣重點、難點,精心設計提問

托爾斯泰在談及《復活》創作時說:“我的小說的每個情節,不是獨出心裁,就沒有存在的價值。”課堂教學提問如想問得有價值,也必須精心設計、合理規劃,切不可盲目隨意。這就要求語文教師首先要認真研習教材,探明課文的關鍵處或可疑處,了解學生學習的重難點,據此而設疑提問,方能問到位,真正起到開啟疑竇的作用。

課堂提問不在多而在精,一個理想的問題,應該具備三個特點:問題形式自然簡明,文字敘述一目了然;問題內涵雋永豐富,能充分體現本質特征;問題難度適中,符合學生認知水平,具有針對性和可操作性。遺憾的是我們語文教學中“笨問題”太多,一些毫無價值的連環問、滿堂問等,常常充斥于教學過程。毫無價值的提問只能讓課堂教學變得平淡無味,而精當的提問卻能使平淡的教學波瀾頓起。教師要創造性地處理和加工教材,對教學的內容做到取舍有度,在教材和學生空白點處為學生提供感興趣的問題,要把握學生認知矛盾的焦點。同時,用富有感染力的語言調動學生的積極性,激勵學生嘗試探究,在思維的不斷碰撞交流中,獲取知識、訓練思維、張揚個性、開拓創新。

2.根據學生特點,巧妙分層提問

教師在進行提問時,有些問題不可一步到位,要注意分層次設計,化難為易,由易入難,這樣學生才不至于聽“問”卻步。可采用以下方法:

(1)把握難易,深題淺問、淺題深問。教師可以根據教材特點和學生的實際水平,把難問題分解成易理解、更有趣的小問題,或者把大問題分解成一組小問題,層層深入,一環扣一環地問,逐步引導學生向思維的縱深發展。例如教《故鄉》最后一段:“希望是本無所謂有,無所謂無的。這正如地上的路;其實,地上本沒有路,走的人多了,也便成了路。”這段話具有深刻的哲理,學生較難理解,我們可以從淺處進行提問:魯迅先生所指的“路”,只是簡單的地上路嗎?“路”和“希望”之間有何聯系呢?這句話的深刻含義是什么呢?有些問題盡管重要,但看似淺顯,往往為學生所忽視,教師提問時要引導學生作深入探究,才能得其答案。

(2)巧妙轉化,直題曲問、曲題直問。課堂上教師的問題設計如果只是一味地直來直去,對學生的啟發性就不強。久而久之,這樣的課堂會使學生感到索然無味,并在一定程度上妨礙學生思維的發展。假如我們善于循序漸進,給學生留有思考的空間,把僵硬的問題以委婉的方式提出,就能促使學生開動腦筋。例如《孔乙己》一文的最后有句話:“大約孔乙己的確死了。”這看似矛盾的話,就是一個很令人費解的問題,我們不妨這樣設問:為什么說孔乙己 “大約”死了?為什么說孔乙己“的確”死了?這樣把難題一分為二,就把一時頗費心思的問題巧妙解決了。

3.超越文本內容,全面發散提問

(1)縱橫比較,探究異同。文本中常常有許多主題類似或剛好相反的美文佳作,如毛澤東的《卜算子?詠梅》和陸游的《卜算子?詠梅》,題同但主旨相反。在教授這兩首詞作時,通常采用比較閱讀,在比較設問中讓學生掌握不同的內涵,理解文本。又如《從百草園到三味書屋》,考慮到文章主題的多元性,教師就不能按部就班,逐段賞析,而應設計“本文描寫了作者在百草園和三味書屋兩地的生活情景,你認為哪兒的生活更有趣?”這一主問題,引導學生探究少年魯迅的生活軌跡,結果自然是學生各持己見,莫衷一是。教師適時抓住意見分歧的契機與七年級學生爭強好勝的心理,依照不同的見解將全班學生分為“百草園派”和“三味書屋派”兩大陣營,請學生陳述各自的理由,教師有選擇地引導學生賞析精彩語段的內容與寫法,相機誘導,從而深刻地、多角度地理解了“文本”,訓練了思維。

(2)一題多解,拓展思維。課堂中的提問,目的是使學生在掌握知識的同時,訓練和提高思維能力,因而教師要善于從不同的角度啟發學生,使學生掌握解決同一問題的多種方法,既拓寬思維的空間,又培養發散思維能力。例如對一篇課文的結構把握,有時不止有一種理解,就可以引導學生思考其他的答案,只要言之有理即可。現代語文教學中有許多開放性的習題,往往從不同的角度可有不同的理解,這就更需要教者注意拓展學生思維的廣度和深度。

(3)超越文本,聯系生活。學生在閱讀文本、掌握文本知識后,如果教師能引導學生把所學知識與課外相關知識聯系起來,就能擴大知識的利用價值,走出文本,走進生活。如在學習《愛蓮說》和《訪蘭》等美文后,可以引導學生思考:“蓮”“蘭”的精神品質可以與當今社會上哪些人聯系起來呢?這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上,通過“問”,讓學生想得 “深”,想得“廣”,它不僅鞏固了文本知識,還把閱讀、寫作與做人相連接,讓學生從學習中學會做人、學會生活,能有效地培養和提高學生的人文素養。

教師是學生課堂學習活動的服務者。在教學中,教師首先要為學生創設良好的學習情境,其次要成為學生學習活動的組織者和引導者。教師的課堂情境創設應盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象,克服學生自主學習存在的盲目性和無序性;幫助學生確立正確的學習目標,把握教學的重點與難點;巧妙地激活課堂教學氣氛,體現師生互動的課堂教學效果。

教學的藝術不在于傳授本領而在于激勵、喚醒、鼓勵,創設問題情境即是一門藝術,從小的方面說是服務于教學,從大的方面說是為了學生的成長,是面向未來的“素質教育”手段。教無定法,教貴得法。學無止境,教也無止境。只要我們在教學實踐中不斷探索、不斷創新,精心設計好各種類型的課堂問題情境,創設多種引人入勝的課堂氛圍,就能促進學生思維的發展,全面提高學生的語文素養。

參考資料:

1.《走進新課程——與課程實施者對話》,北京師范大學出版社。

2.《語文課程標準》(實驗稿),北京師范大學出版社。

3.《中學語文教學法》(修訂版),華東師范大學出版社。