閱讀教學中邏輯知識的運用

■吳育華 (浙江省寧波市華茂外國語學校)

在一些語文展示課上,閱讀的分量很重,讀的形式也多樣化:朗讀、默讀、自由讀、范讀、比賽讀、表演讀……一時間,好似閱讀教學的全部都在讀上,學生的語文能力都能通過讀來提高。筆者多次參加語文課堂教學觀摩活動,冷靜思考后認為,閱讀教學中讀固然重要,培養學生的語感也重要,但千萬不能忽略閱讀教學中邏輯能力的培養。多年來筆者有意識地把邏輯知識滲透到語文閱讀教學中,以此來教會學生思維,教會學生閱讀,具體做法如下:

一、依據文本,從名稱探求實際

一個實詞往往表示幾個概念,這就是所謂的一詞多義現象。對于某個實詞有時要結合具體的語言環境甚至時代背景,才能從字面的意思理解其實際內容。這樣,就需要讓學生掌握從名稱探求實際的思維方法。

例如在《答司馬諫議書》一文中,王安石引出司馬光指責他“侵官、生事、征利、拒諫”一段話。對于“征利”,課文注釋是這樣的:“設法生財,與民爭利。”對于“民”這個概念,一般的解釋是指“老百姓”,如該文中“胥怨者民也”便是如此。但是,我們只要深入了解一下就可以知道:“征利”指的是新法中的散青苗錢,而散青苗錢的目的,是想以政府的低利貸款代替豪強地主的高利貸,這是王安石抑制豪強地主的方法之一。可見,司馬光指責的“征利”,就是指王安石與豪強地主爭利。再看看司馬光信中攻擊王安石“盡奪商賈之利”“壓富民之利”的話,就更應該清楚地看到這一點。所以,只有把注釋中的“民”解釋為商人及豪強地主,我們才能理解司馬光攻擊新法的階級立場。

二、立足文本,從已知推出未知

有些作品并不把作者的意思和盤托出,往往需要讀者進行推理。如“在生活困難的人家,一個人要是逼得父母動老本,那就是壞蛋,那就是流氓。于勒叔叔把自己應得的部分遺產吃得一干二凈,還大大占用了我父親應得的那部分”,這實際上是一個省略“于勒叔叔是壞蛋、流氓、無賴”結論的三段論。學生敢不敢推斷出這個結論呢?經過提問,不少學生承認這個結論,但答不出個中緣由,這就需要老師的啟發。這段話可以從三個問題推出一個三段論:1.當時人們的心目中,那種逼得父母動老本的人,是不是壞蛋、流氓、無賴?2.于勒叔叔把自己應得的遺產吃得一干二凈,還大大占用了“我”父親應得的那部分,算不算逼得父母動老本的那種人?這兩個問題的答案顯然是肯定的。那么,第三個問題 (于勒是不是壞蛋、流氓、無賴)也就顯而易見了。確認了這一點,就可以理解這種為下文菲利普夫婦不認親兄弟作鋪墊的寫法。

再如《藤野先生》中的匿名信事件,那些“愛國青年”為什么要污蔑“我”的成績與藤野先生預先泄密有關呢?文中有言:“中國是弱國,所以中國人當然是低能兒,分數在六十分以上,便不是自己的能力了:也無怪他們疑惑。”這是作者順著日本“愛國青年”的思維來揭露他們反向推理過程,老師掌握了這個推理,就可以抓住其大前提的謬誤來提問學生:“到底是不是所有弱國人都是低能兒?請舉例說明。”這樣,便會引出周恩來、魯迅、郭沫若等一大批革命志士,也會引出李四光、華羅庚等一大批卓越的科學家,從而揭露這群名為“愛國青年”實為“軍國主義者”的反動性,也理解了魯迅這句激憤的反語。如果后面再加一個問題:“為什么舊中國有這么一大群有才華的人,卻成為弱國呢?”就很容易使學生的思維上升到社會本質方面了。

三、吃透文本,從文內延及文外

寫詩貴在寫出“詩外”,讀詩也貴在讀出“詩外”,對于一般文章也是如此。教師教學生閱讀,就是要提高他們舉一反三的閱讀能力。舉一反三閱讀的效果如何,必須經過必要的遷移訓練才能得到檢驗。從認知心理來看,閱讀新課之后,簡單地布置作業或機械地“一課一練”,往往會使學生身心疲憊。如果創設出有利于學生舉一反三的遷移情境,就會再次點燃學生思維的火花,使學生再接再厲,完成遷移訓練。例如學習《威尼斯商人》一課,在學生理解了夏洛克的性格和刻畫人物性格的多種方法后,教師創設了下面的遷移情境,引導學生認識典型人物形象的社會意義:學習了本課,同學們從夏洛克這一人物身上對當時的社會有了更廣泛的了解。優秀的文學作品是那個時代的一面鏡子,也是一個文化寶庫。無獨有偶,不少作家都塑造過守財奴的形象,用來反映社會現實。法國劇作家莫里哀寫過一個劇本叫《吝嗇鬼》,劇中的主人公阿巴貢就是一個愛財如命的守財奴。法國文學大師巴爾扎克的《歐也妮?葛朗臺》中塑造的守財奴葛朗臺,比起阿巴貢來有過之而無不及。我國的《儒林外史》中也寫了一個守財奴嚴監生。誰可以講一講表現阿巴貢、葛朗臺或嚴監生極端吝嗇的細節描寫,再同課文中的細節描寫對照來認識?有學生當堂講了有關嚴監生的細節描寫,也有人講了阿巴貢、葛朗臺的細節描寫,并與對夏洛克的細節描寫作了對比。討論交流后,學生們仍沉浸在興奮之中。對優秀文學作品中典型人物形象共性的擴展認識,延伸到了課外。課后,不少學生找來《吝嗇鬼》《歐也妮?葛朗臺 》或《儒林外史》閱讀。創設閱讀情境,讓學生的閱讀興趣從課內延伸到課外,是一項創造性的工作,單憑教學經驗是無法完成的。它們都是教學藝術的結晶,需要在實踐中不斷探索、創新。

四、推敲文本,推敲反常理的邏輯思維

有些文章,作者的某些思維過程表面上看似不合事理,但其結果卻能表情達意,并為人們所公認,在不合事理的表面恰恰顯出其邏輯思維的真實。

如《有的人》開頭:“有的人活著,他已經死了;有的人死了,他還活著。”作者違反常情寫下了精彩的詩句,這就使讀者不得不思考:為什么死了還會活著,活著的又是已經死了呢?思考后才知道:前一句的“死”是肉體之死,“活”是精神上的活,指像魯迅那樣的千百萬革命者;后一句的“活”是肉體之活,“死”是精神上的“死 ”,指統治階級和為統治階級效勞的反動分子。正因為與常理相悖,才深刻地體現了作者的邏輯思維,寓意十分深刻。

再如《馬說》開頭:“世有伯樂,然后有千里馬。千里馬常有,而伯樂不常有。”從一般思維來看,前后兩句也是矛盾的,但這正可以引起讀者深思。原來,作者為了使行文簡潔,使“有”這一概念的含義不同,“千里馬”的含義也不同。前句的“有”,是指出現,可理解為:世間出現了伯樂,然后才出了千里馬,意即只有伯樂才能發現千里馬;后句的“有”是指存在,可理解為:千里馬經常存在,但伯樂卻不經常存在。此外,前句“千里馬”是指名稱,后句“千里馬”是指實體。可見,作者的思想并不矛盾。在不影響文意的前提下,行文反而顯得簡練。

以上談的是運用邏輯知識培養學生思維能力的一些實例。其實,能付諸運用的遠不止這些。在講課中堅持不懈地靈活運用邏輯知識,能充分調動學生的積極性,引起他們思索的興趣。