創(chuàng)新抑或守舊——聽《事物的正確答案不止一個》一課有感

■ 耿九芹(江蘇省連云港市連云區(qū)東港中學)

蘇教版七年級語文上冊第19課《事物的正確答案不止一個》，講的是思維方式與創(chuàng)造性思想、創(chuàng)造力之間的關(guān)系，本課旨在激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。但筆者在聽課的過程中感受的不是創(chuàng)新，而是傳統(tǒng)教育方法的延續(xù)，故不免心生感慨。

一、學生提的問題可以是預設(shè)的而不是預定的

在語文教學中，提倡學生預習。制發(fā)的預習案體現(xiàn)出基礎(chǔ)知識、課文感知、延伸拓展這樣的內(nèi)容與環(huán)節(jié)。但在本課教學中提出的問題都是教師預先設(shè)置好的。例如：為什么事物的正確答案不止一個?創(chuàng)造性思維需要哪些要素?是不是所有的人都擁有創(chuàng)造力?這些問題來自課本，答案也需從課文中尋找。學生回答問題也就是照書讀。所以，在本課教學中，問題是預先設(shè)定的，問題的答案是固定的，甚至回答問題的同學也是指定的。顯然，問題的預定最終會限制學生思維靈性的發(fā)揮。

許多老師由于長期受到專業(yè)的限制，形成了以“語文解構(gòu)語文”的授課方式，在這樣一節(jié)以創(chuàng)新為主題的新課學習中，未免就顯得不合時宜了。本節(jié)課既沒有授課方式的創(chuàng)新，也沒有學生的奇思妙想，執(zhí)行的仍是從課本中來再回到課本中去的教學原則，教學雙方僅僅是從語文的角度完成授課任務。

問題是探究的先導，它既是探究學習的資源，也是探究學習的推動力。哈佛大學有句名言：“教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思考問題?！币虼?，在教學中讓學生自主提出問題，教師引導解決問題，這就是教學的精髓所在。那么，如何設(shè)置問題就成為教學的關(guān)鍵所在。

在課堂教學中，教師一定要從學生的心理出發(fā)，跳出語文教學的框框，既立足教材又要超越教材，實現(xiàn)教材心理化，貼近學生生活。不僅要著力培養(yǎng)學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，享受到探索問題給自己帶來的快樂，從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深層次。

二、解讀文本的途徑應是多元的而不是單一的

本課教學以分析問題為主線的思路是對的，但在分析課文、檢查學生學習情況時，卻總是無法脫離課本。所有設(shè)置問題的答案都是從課文中找出，用課本原話回答問題，有老師認為這是基于文本教學，不至于脫離教材。實際上教學方法是多樣的，照搬文本的做法是單一的。在本課教學中，這樣的做法既沒有體現(xiàn)創(chuàng)新思維，學生也沒有真正搞懂創(chuàng)新的含義。

諸如創(chuàng)新思維的要素以及如何培養(yǎng)創(chuàng)造力這樣的問題，不能單單依據(jù)文本，完全可以通過列舉事例，讓學生自己學會歸納總結(jié)，同樣可以得到我們想要的正確答案，這也反映了本課的論題——事物的答案不止一個。

在講授本課時，教師不妨穿插學生學過的知識與內(nèi)容，例如蘇軾的《題西林壁》，《列子》中的《兩小兒辯日》。教師讓學生談談對這兩篇詩文的理解，建構(gòu)與本課教學內(nèi)容的關(guān)系。同時它又給我們這樣的啟迪：由于人們所處的地位不同，看問題的出發(fā)點不同，對客觀事物的認識難免有一定的片面性;要認識事物的真相與全貌，必須超越狹小的范圍，學會用全面的觀點看待問題、思考問題。這樣做既幫助其理解課文，又能復習舊的知識，前后呼應，相互佐證，從而達到融會貫通。

再如，人大附中王君老師在講授《我的叔叔于勒》時，讓學生從分析于勒家信中的破綻入手，逐步還原現(xiàn)實生活中的菲利普一家，人性教育貫穿始終，聽者耳目一新，受益匪淺。當然，這篇文章可以有多種教法與學法，有多種角度去解構(gòu)文本，關(guān)鍵就在于教師是否能夠另辟蹊徑，如果能做到這點，教學就富有活力，就能引發(fā)共鳴，就是成功的課堂。

三、文本中的材料是“西瓜”而不是“芝麻”

文本中有許多引述材料，但在講述課文時，許多教師認為學生自己看過了，再拿過來講已經(jīng)沒有意思了，于是會補充些課外材料以豐富課堂內(nèi)容。

例如，在課文開頭有一個圖形分析案例，意在引導學生從不同的角度分析問題，得出事物的正確答案不止一個的結(jié)論。但大多數(shù)老師在導入新課時都拋棄了這一材料。有老師將其換成趙本山小品中1+1≠2這樣腦筋急轉(zhuǎn)彎的話題導入，即使具有戲劇效果但缺乏說服力。那么，對于學生已經(jīng)預習過的材料，要不要講，如何講?答案是肯定的，但處理方式必須有創(chuàng)新。

再如，課文中有兩個案例，許多老師也都是一帶而過，沒有引導學生深究。一是講述約翰·古登貝爾克使用葡萄壓榨機和硬幣打制器組合起來，在紙上打印出印花來;二是講羅蘭·布歇內(nèi)爾發(fā)明游戲機的由來?？煞裨诂F(xiàn)場設(shè)置簡單裝置，簡單演示制作出印花，或讓學生發(fā)揮想象力，簡單說明其原理?也許這樣做的效果會更好，更能體現(xiàn)文章主題。

這幾個材料要不要講，教師有疑慮。如果講的話，是否會有走題或借題發(fā)揮的嫌疑，是教師最擔心的事情，故而不敢越雷池半步，這就束縛了教師創(chuàng)新思維的發(fā)展;另外，教師可能會這樣想：我自己都搞不懂，學生就更不懂，演示或討論這部分內(nèi)容超出學生所能理解的范圍。其實，作為教師就應該挖掘教材，領(lǐng)會這兩種器物的原理，引導學生展開想象，不管學生回答的對與錯，都有助于學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。只要對學生創(chuàng)造性思維有好處的部分，就應該多講，即使教參沒有這樣的規(guī)定。

杜威說過：教師能否夠得上藝術(shù)家稱謂，就要看他是否有能力通過自己的教學促使年輕人或兒童也具有藝術(shù)家的態(tài)度。所以，教師還須以追求藝術(shù)完美的精神研究文本、研究學生，不能因為學生懂了就不講，更不能因為自己不懂就認為學生也未必懂就不講。

四、知識是自我建構(gòu)的而不是灌輸?shù)?/h2>

建構(gòu)主義學習理論認為，學生是學習的主體，學習者的活動是主動建構(gòu)意義的過程，學生在已有生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上用自己的理解解讀文本的內(nèi)容，從而在自己頭腦中建構(gòu)出一個新的認知。所以，在建構(gòu)主義者看來，知識都是學生自己建構(gòu)的，而不是老師灌輸?shù)摹?/p>

多年來，在應試教育的主導下，學校、社會、家長關(guān)心的是分數(shù)的高低，因而，分數(shù)便是語文教學的中心。為提高考試成績，教師采取的是填鴨式的方法，布置大量的作業(yè)與練習，課上講，課后補，學生學習毫無自主性，但這種學習方式對于提高成績往往是有效的，因而受到社會、家庭、學校領(lǐng)導的歡迎。但他們從來沒有考慮到教育的主體——學生的感受。在這種背景下，學生的學習是被動的，教師的教是單向的，學生的知識是靠灌輸積累的，而這種學習方式是低效的。懷特海就曾評論說：“一個人可以理解有關(guān)太陽的知識，所有關(guān)于空氣的知識和所有關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識，但他卻看不到日落的光輝。”同樣，語文教學如果在背課文、分層次、分析句子與段落大意的層面上徘徊的話，那么，學生即使能取得高分，也未必懂得欣賞、學會生活。

五、教學模式應該是靈活的而不是格式化的

目前，在新課程改革的強力推動下，全國各地區(qū)、各級學校在教學模式上求新求異。本課教學以杜郎口模式(學生分小組就座，開展討論、互助學習)為藍本，教學流程上實施“三案六環(huán)節(jié)”(三案即教案、學案、鞏固案;六環(huán)節(jié)即自主學習、展示交流、合作探究、質(zhì)疑、精講點撥、遷移應用)。全新的模式，格式化的教學流程，看似緊湊、流暢，一環(huán)緊接一環(huán)，但短短的45分鐘被生硬地分割成若干個小模塊，其整體效率并不高，貌似面面俱到，實則囫圇吞棗。如在質(zhì)疑階段，學生又把前面分組討論看似解決的問題又拿出來，這說明部分學生要么是注意力沒有集中，要么是沒有真正搞懂，這也說明新的課堂與教學模式未必就是萬能的。

“他山之石可以攻玉”，但一味照搬照抄他人的做法則欠妥。陶行知先生說過：“夫教育之真理無窮，能發(fā)明之則常新，不能發(fā)明之則常舊。有發(fā)明之力者雖舊必新，無發(fā)明之力者雖新必舊。”要實現(xiàn)語文教學的有效性，教育者就必須敢于打破常規(guī)，堅持以學生為主體，用生活解構(gòu)文本，創(chuàng)新課堂，教會學生過有意義的生活。

參考資料：

1．〔美國〕杜威著，彭正梅譯《民主·經(jīng)驗·教育》，上海人民出版社。

2．〔美國〕多爾著，王紅宇譯《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學出版社。

3．陶行知《中國教育改造》，東方出版社。