呼喚作文批改中學生主體性的回歸

■ 王 芳(江蘇省江陰市第二中學)

教育作為一種培養人的社會實踐活動，應該是教育者、受教育者、教育中介三者之間的相遇過程和相互對話過程。作文批改作為教育過程的一部分，應該是教師、學生、作文三者之間相互對話的過程。綜觀現在的作文教學，大多處于這樣的模式：先由教師布置作文題目，然后稍加點撥，要求學生迅速作文，當堂完成，接下來教師花一周或兩周時間伏案工作，詳細批閱。這不利于提高學生寫作的積極性。

一、作文批改的現狀

做語文老師的最大樂趣在于能與學生在作文中進行心靈溝通，也正是為了這份“溝通”，語文老師被“批改”作文占據了大部分工作甚至業余時間。我們不妨算一筆小賬：一般來說，一學期“大作文”(課堂作文)至少有8篇，加上期中與期末考的就是10篇，還有每周一次的“小練筆”。就算一個老師帶一個班，每班平均50人，一篇文章算600字，一位語文教師一學期僅作文一項的“批閱”量就不少于20萬字，若是帶兩個班，每班人數又不止50人，那就可想而知了。通常說來，一名中學語文教師一學期在學生作文上的批閱量不會低于50萬字。關鍵是批改完畢，作文本發下去，相當一部分學生只是翻一下，就放一邊去了。

二、作文批改中學生主體性的缺失

這樣做有沒有效果呢?遺憾的是，盡管教師如此“賣力”，卻往往看不到多少效果。究其原因，主要是教師“獨家包辦”造成的。作為作文的主體——學生竟然缺席。我們的批閱更多的是教師的一廂情愿，是單向操作，對學生來說只是接受，他們沒有主動參與;即使是與教師“筆談”，也要等個十天半月才會看到回復;就算是“面批”，一學期每個同學都輪到一次就已經相當不容易了。而且，在作文批改的過程中，教師是以自己的標準來衡量學生的作文，學生文章在審題立意、選材組材、謀篇布局、語言表達等方面的優與劣、得與失，也都以教師的眼光來衡量，殊不知這樣做往往會脫離學生的認知程度和能力范圍，學生一旦失去自主性、主體性，就可能失去寫作的自信心。

所以，無論從新課改的要求還是從學生的角度看，教師在作文批改中應充分發揮學生的主體性，把作文批改的權利盡可能地下放給學生。葉圣陶老先生在《大力研究語文教學，盡快改革語文教學》一文中說：“能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動的地位呢?假如著重培養學生自己改的能力，教師只給引導和指點，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎?養成了自己改的能力，這是終身受用的?！蹦敲?，如何在作文批改中回歸學生的主體性呢?

三、作文批改中學生主體性的回歸

1．為學生確立批改要求

“沒有規矩，無以成方圓”，批改作文也是一樣。作文批改教學應注重安排的合理性和階段性。要針對學生的實際情況制定每次批改的目標、內容、實施時間的長短;完成一項后再進行另一項，從易到難，一步一個腳印。只有制定的目標、內容符合了學生的實際情況，學生學習起來才會既有難度，又能夠解決。能讓學生從學習中體會到努力與成功的樂趣，能調動學生的積極性。如果制定的目標、內容不符合學生的實際情況，就有可能讓學生覺得太難或者太簡單。太簡單，會讓學生掉以輕心，不能調動學生的學習積極性;太難了，會打擊學生的積極性。這些都是不利的。

怎樣批改作文呢?我從易到難，列出八條要求，第一次批改只提一條要求，大家覺得很簡單，會做了。第二次，再提第二條要求，這樣十幾篇文章批下來，每位學生就都能圍繞一篇作文，從八個方面寫出批語了。具體要求如下：

(1)卷面是否整潔。顯然這一條學生都能看得出來的。后進生批改別人作文，指出卷面不整潔時，下次自己寫作文也能注意卷面了。(2)錯別字有多少。發現錯字，要在錯字的上方打上“√”標記，并且寫到批語處。一開始只要求學生在批語部分打“√”，并讓作者自己修改，然后逐步要求批改者在后面寫上正字。有粗心的同學錯字挑不出來，怎么辦?我就實行流水作業：每人要批兩篇作文，甲批出6個錯別字，乙發現本文錯別字不是6個，而是7個，那么甲就要對為什么漏掉這個錯別字寫出說明書。學生批改之后，教師還要抽查，這樣使粗心的同學也認真起來，批改的時候，手里抱著漢語字典，唯恐漏掉了錯別字。發現錯別字，每兩個字扣1分，最多扣5分。(3)病句有幾處。挑出一篇作文中的病句，凡病句都要在下面畫上橫線，寫出病在何處，再在文后批語中，寫清病句幾處 。每處病句減1分，減至5分，不再多減。(4)標點符號的運用。強調句號、引號、嘆號、問號的使用。發現明顯錯誤的地方，有1處扣0．5分，超過5處，不再多扣。

以上四條都是寫文章最低的要求，學生經過三四篇文章的批改實踐，就能夠掌握。接下來，掌握得比較熟練了，再一條一條地增加新的要求：

(5)分析作文的題目與中心。學生批改之前，教師先大致看幾篇文章，在進行批改指導時，又簡介兩篇好的文章，再舉兩篇中心不突出、不集中的例文，學生從正反兩方面的例文舉一反三，就能批得符合實際，判斷出題目是否新穎、有吸引力，中心是否鮮明、集中、深刻。(6)分析文章的選材。這條批語提三點要求：①是否圍繞題目、中心。②是否取舍得當。③是否具有典型性。(7)分析文章的結構。就結構而言，也要寫清三點批語：①層次段落是否清晰。②過渡是否自然。③開頭和結尾是否照應。(8)分析表達方式。文章的表達方式有五種：記敘、說明、議論、描寫、抒情，分析文章是否根據不同的文體選擇了恰當的表達方式。如寫記敘文《我最想依靠的人是你》，要求記敘與抒情相結合，本文是不是做到了。寫說明文《我的臥室》，要求說明中有描寫的成分，文中有沒有適量的描寫。寫散文《家鄉贊》，要求記敘、議論、抒情相結合，文中結合得怎么樣。

后四條要求，每條5分，不做太具體的減分規定，由批改人酌情處理。由于我講課用的時間極少，批改作文的任務多數都在語文課堂上進行，教師指導，學生互批，每個人都要在作文本上寫出八個方面的批語，一篇作文的批語一般在百字以上。

2．自改與互批相結合

教師對學生進行批改方法的指導后，學生基本能明白修改的要求。接下來就應持之以恒地訓練下去，作文批改主要有自改與互改兩種形式。

(1)自改

自我批改，也是對自己作文的一種反思過程，同時更是一個再提高過程。每次作文練習完成后，可選擇讓學生自己根據老師提出的八條要求，邊讀邊批改。有的錯別字、漏字、筆誤等，只要學生多讀幾遍，就能發現并糾正過來。自改作文能突出學生的主體性地位，有效地調動學生寫作的積極性。而且，能增強學生寫作的自信心，學生熟悉自己的寫作內容，依據自己的判斷能力，對自己的作文批改，毫無拔高之嫌，也不會再讓學生感到難以實現老師的目標。

(2)互改

互改是培養學生學會改作文的好辦法?；ジ目梢允峭阑ジ模部墒菐兹诵〗M互改。改者竭盡全力，精心推敲;被改者虛心求教，細心修改，這樣，對被改者和改者都有益?；ジ暮罂捎靡欢ǖ臅r間分組討論，然后請學生重點談精心選材，反復推敲，認真修改的經過。每次談的內容要簡明扼要，突出重點，既要總結經驗，也可吸取教訓。

開始正式批改時，一般有三個步驟。一是先由一名同學批改本組內一個同學的作文：改正錯別字、改通語句、改妥標點、寫好眉批及總批、給定分數或等級，二是再由兩位組長把關，復改自己以外的作文，不只對作者而且還對初評提出補充或修正等方面的意見。最后教師對全部作文、特別是學生中難以定奪的作文進行總體把關，了解學生的作文尤其是批改狀況，積累材料，為相互指導做必要準備。三是互談體會。這是作文批改時不可缺少的環節。其意義在于擴大交流，加強評改者與評改者、習作者與評改者、習作者與習作者之間的多向“對話”。操作時可分兩個步驟。先是小組內交流。先讓習作者與初評者，復評者以及教師“對話”，或談在某一細節存在的疑惑，或談在某一方面得到的啟發。接著是小組外交流。統一安排時間，由各小組推派的代表就習作者和評改者雙方取得的進步以及存在的不足進行交流，在全班范圍內取得“互動”效應。四是互推佳作。這也是“互動”時必不可少的環節。其意義在于：互改成果，推出范文。互推佳作應體現以下兩個原則：一是鼓勵性。每次作文，小組內至少要推出一篇佳作，在全班交流、學習。那些寫作水平一直比較高的同學，當然應鼓勵其“冒尖”;那些小組內一直無緣入“圍”的同學，更應予以“關愛”，鼓勵其“出墻”。二是集體性。謄寫或打印前，習作者須按初評、復評以及師評意見自我修改，然后提請組內同學再次修改;謄寫或打印后，全班同學以及教師進一步提出完善意見。

當然，把作文批改權回歸給學生，并不是放任自流，而是形成師與生、生與生之間的多向促動關系，使作文批改形成學生自主操作的范式，不僅讓學生掌握了知識，提高了寫作能力，也讓他們學會了求知的方法。