詩歌教學要遵循審美規律

陳燕娜 (廣東省潮州市高級中學)

在這個科技飛速發展的時代,人們變得更加急功近利,所學的一切都是因為實用,情趣也在趨于膚淺、庸俗。審美,有時就像一頂遺失的金草帽,只存在于人們的記憶和想象中。作為一個語文老師,有責任在教學當中特別是在詩歌教學中對學生進行審美教育,提高學生的審美能力,把美的種子播撒到他們的心田。朱光潛先生認為,讀詩“使人到處都可以覺到人生世相新鮮有趣,到處可以吸收維持生命和推展生命的活力。”的確,審美能讓人們的頭腦、精神乃至靈魂變得更澄明、豐富、深刻和美好。

當今詩歌教學存在三種不良傾向:一是語言化傾向,只注重語意的靜態演繹,忽視形象思維的培養;二是概念化傾向,變成“詩情”與“詩物”的簡單對照,忽視學生審美素質的培養;三是肢解化傾向,整體賞析變成局部分析,忽視詩詞鑒賞的有機性與整體性。這使本應充滿審美愉悅的課堂變得索然無味,優美雋永的詩歌變得面目可憎。造成這些不良傾向的原因是多方面的,如教學持功利性態度,忽視學生的主體性,忽視詩歌的美學特質、不遵循審美規律等。

新《課標》明確指出,要“突出語文學科的特點和學習漢語言的規律,改變按語言學教學體系構建語文教學系統的構架,改變過分強調語言學知識教學與訓練的傾向,淡化過多的分析和重復無效的煩瑣機械的操作性技術性訓練,增加了對文學作品誦讀的要求,注重語文學習中的積累、感悟和熏陶”。詩歌教學作為語文教學的重要一環,當然應該參照這一指導,以把握詩歌的美學特質為基礎,以尊重學生的主體性為前提,充分了解藝術審美的特點及審美的心理機制。教師必須端正教學思想,遵循審美規律,使課堂教學充溢著詩之美、詩之趣,從而實現詩歌的審美教育及情感教育。

詩歌在內容上具有形象美、情感美,形式上具有句式美、音韻美,因而對詩歌的鑒賞過程其實是一個審美過程,而這一過程又具有相互關聯、逐步推移、漸次深化的特點,教學時應當循序漸進。

一、讓學生對詩歌產生審美直覺

審美直覺是審美主體對客體外在審美性質的感知及引起的審美感受,它直接作用于人的感官,尤其是視覺與聽覺。所以我們要從詩歌的形式美入手,讓學生一看一讀即感受到美。因為從對美的欣賞過程來看,人總是最先接觸這個對象的形式,然后再通過形式去感受它的內容。黑格爾說:“遇到一件藝術作品,我們首先見到的是它直接呈現給我們的東西,然后再追究它的意蘊或內容。……那外在形式的用處就在于指引這意蘊。”魯迅也曾說:“美憑直覺的能力而被認識。”詩歌鑒賞也是這樣的道理。教師應充分挖掘詩歌中的形式美的各種因素,以各種方式讓學生產生強烈的審美直覺,在此基礎上再進入深層次的鑒賞。

比如王維的《山居秋暝》:

空山新雨后,天氣晚來秋。

明月松間照,清泉石上流。

竹喧歸浣女,蓮動下漁舟。

隨意春芳歇,王孫自可留。

這首詩是典型的五言律詩,雙句末字“秋”“流”“舟”“留”押韻,有回環之美;兩句之間平仄相對,讀起來抑揚頓挫而流轉自然;首、頷、尾三聯為“二二一”句式,頸聯為“二一二”句式,節奏鮮明而不單調。教師在教學的第一步應進行足夠的朗讀指導,可用錄音范讀 (最好是自己范讀),然后讓學生反復朗讀,讀清韻腳,讀出節奏,在吟詠中自然而然地感受到詩歌獨特的美。

又如聞一多的《死水》既有音樂美 (音節),又具有繪畫美和辭藻、建筑的美 (節的勻稱和句的整齊)。全詩共五節,每一節均是四句,每一句又都是九個字,這樣也形成了詩歌 “節的勻稱和句的均齊”,即所謂的“建筑美”。這首詩節奏感極強 (音樂美),每個詩行的音組數目都相等,它們都由四個音組構成,其中一個有三個音節,其余三個是兩個音節,我們不妨看第一段:這是/一溝 /絕望的/死水,清風 /吹不起 /半點 /漪淪。不如 /多扔些/破銅 /爛鐵,爽性/潑你的/剩菜 /殘羹。讀起來朗朗上口,讓人過目不忘。教師應指導學生反復朗讀,在吟詠中感受詩歌獨特的美。在朗讀中,句中的韻味、情味,自有一種感性的認識,這種認識絕不是教師的理性說教所能代替的。要知道,只有感受到美,才能進一步鑒賞美,才會引起情感的波動。

二、引導學生進入審美領悟階段

審美領悟即是在審美直覺的基礎上,充分調動自己的生活經驗與審美經驗,激起豐富的想象與情感,去深刻領會審美對象的內在意蘊,從而獲得深度的審美享受。這一階段應讓學生整體感受到詩歌的形象美、情景美。欣賞一首詩的時候,如果一開始就把其中的某些意象從詩中抽離出來逐一講解,割斷了它們與整首詩的聯系及相互間的關聯,那么,即使講得細致深刻,也只能讓學生聽得一頭霧水而已。我們不能以講代學,更不能肢解文本,應該做的是讓學生調動起想象力,走進詩境中去,讓他們想象整首詩描繪的是怎樣的畫面,體會其中營造了怎樣的氣氛。在這里,學生是感受的主體,他們對詩中的形象感受得越真切,所引起的想象越活躍,所激起的情感反應才會越強烈,而只有把一首詩作為不可分割的整體,我們才能準確地把握這首詩的思想內容及藝術特色。

如王昌齡的《采蓮曲二首》其二:“荷葉羅裙一色裁,芙蓉向臉兩邊開。亂入池中看不見,聞歌始覺有人來。”詩歌一開頭就巧妙地把采蓮少女和周圍的自然環境組成一個和諧統一的整體:在那一片綠荷紅蓮叢中,采蓮少女的綠羅裙已經融入田田荷葉之中,幾乎分不清孰為荷葉,孰為羅裙;而采蓮少女的臉龐則與鮮艷的荷花相互照映,人花難辨。讓人感到,這些采蓮女子簡直就是美麗的大自然的一部分,或者說竟是荷花的精靈。這描寫既具有真切的生活實感,又帶有濃郁的童話色彩。這樣的畫面,在講課的過程中,就要調動起學生的想象力,結合自己的生活體驗,走進詩境中去,用自己的語言把畫面描摹出來。別林斯基說過:“在藝術中起著最積極和主導作用的是想象。”因而,語文教師的責任就是在審美對象 (課文)和學生的審美能力之間巧妙地建立聯系,給學生開辟一條道路,引導學生通過作品展示的生活畫面,結合自己的生活體驗來想象、補充、增加作品所提供的畫面、形象、姿態、特性,讓具體形象在腦中“活”起來。如溫庭筠寫的《望江南》,語言簡練,意韻綿長。全詞只一句“梳洗罷,獨倚望江樓”描寫閨中少婦的動作,至于她的愁、怨、期待則需要讀者自己去想象。有的學生想象女主人公微蹙眉頭,連聲嘆息。有的學生認為,如果設置女主人公斜倚在水榭的顏色泛舊的木椅上,慵懶地托著下巴,眼神空洞,更能體現出她的惆悵。似這般無拘無束地想象人物的情態,用自己的生活感悟來自由地填補作品中的“空白”狀態,更有助于學生走進人物的內心世界。

再以王維的《山居秋暝》為例。從寫景上看,前三聯是渾融的一個整體:山中,一個秋天的傍晚,剛剛下了一場雨,空氣清爽宜人。明月漸漸升上來了,月色映照著青松,更顯清幽,月光透過松林射下來,清楚地看到山腳下,一泓清泉在高高低低的石上潺潺流過,這時,從水邊的竹林里傳來少女歡快的笑聲,一定是她們浣衣回來說笑著呢。又看見那田田的荷葉荷花陣陣晃動起來,該是漁人趁著月色撐起小舟捕魚去吧。這是怎樣的情景啊:有聲有色,有動有靜,清新寧靜而又生機盎然。這里的空山不是柳宗元的孤寂的寒山,這里的明月不是李白床前思鄉的明月,它是王維理想的歸隱之地,是他超凡脫俗的愿望的寄托。這些感悟并非來自概念化的解讀,也不可能出自支離破碎的講解,而是建立在充分的想象與理解上。在審美領悟中,想象特別重要。康德認為,審美就是“理解力與想象力的和諧運動”。作為教師,我們不能越俎代庖,在具體做法上,可以讓學生在反復吟詠之后,以口頭表達或文字的形式進行表述,老師只予以啟發、提醒,激發起學生豐富而合理的想象。在對詩境想象的過程中,學生必然投入自己的生活與審美經驗,而詩意的美也會被學生吸收,審美活動由此達到較深的層次,在此基礎上進行主旨及藝術技巧的分析與歸納,便水到渠成了。

蘇霍姆林斯基說過:“感知和領會美,是審美教育的基礎和關鍵,是審美素養的核心。”詩歌教學的終極目的絕不僅僅是為了應付考試,因而我們必須用審美的態度而不是實用功利的態度,必須遵循審美規律而非生搬硬套,這樣,審美的愉悅將充溢師生心間,詩歌教學也將如同詩歌一樣美好。