多元視閾下我國開放大學辦學模式初探

程宜康，黃 萍，黃 煒

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》中提出，要“構建靈活開放的終身教育體系”，搭建終身學習“立交橋”，辦好開放大學。這使“開放大學”這一新型高等繼續教育獲得了前所未有的發展機遇。2010年7月，上海開放大學正式掛牌，標志著我國開放大學的建設拉開了序幕。我國廣播電視大學30多年的辦學歷程和取得的成果，為我國繼續教育的改革和發展、為終身學習體系的構建積累了寶貴經驗，特別是廣播電視大學在開放教育人才培養方面的實踐與探索，為建設開放大學打下了堅實的基礎。本文關于開放大學模式的討論均以省級獨立開放大學為討論對象。

一、開放大學基本模式比較

從世界最早的開放大學建立至今已有40多年的歷史，每一個國家的開放大學都有著自己獨特的體制和文化背景，對世界范圍內成功的開放大學進行研究是辦好我國開放大學的重要基礎。為此，我們選擇了英國開放大學、印度開放大學、美國鳳凰城大學等國際著名開放大學，并結合我國現有電大系統和上海開放大學的實際，對3大類(基本情況、組織架構、課程與學分機制)24個分項(定位、體系、平臺、管理、課程、學分等)進行了對比分析。在此基礎上，我們認為可以將我國未來開放大學大體歸納為3種基本辦學模式，即：“實體學術型”、“實體管理型”和“集團管理型”。

1.“實體學術型”

特點：以開放的教育形態和學習形式為基本特征(也是核心特征)的實體性高等學校，概念的主要核心內涵是高等學校和開放教育。這樣的學校在突顯開放教育的前提下，要確保學校實體自身的高等性、學術性、品牌性。

商業模式比較：獨立品牌連鎖直營式或獨立品牌加盟直銷式，強調品牌獨立性、連鎖管理性、直銷控制性、品牌高端性。

現有教育體制內實現特征：需要高等教育管理部門對其本科以上教育資格授權所需的學術能力給予認可。

優勢：能夠形成真正意義上的以開放教育為特征、質量上乘的高等教育品牌院校，具有長久的發展潛力和優勢。

難度：課程的學術要求起點較高，品牌的打造、特色的形成、學校影響力的提升等所需時間較長。教育品牌形成、維護、發展的學術性投入較大，對學校的不可復制性要求較高。

2. “實體管理型”

特點：以開放的教育形態和學習形式為主要特征的實體性、多層次(高、中)、多種學習類型、多種課程產品的高等學校；在辦學體系的組織形態上具有系統行政分割性；學校的辦學以系統管理為重心。

商業模式比較：多品牌超市、加盟集團型、服務外包式、需求低端性。

現有教育體制內實現特征：一是需要政府教育管理部門協調多層次、多類型教育組織，協調不同教育組織的利益關系；二是需要高等教育管理部門對其本科以上教育資格授權所需的學術能力給予認可。

優勢：有利于在短期內通過對各種教育類型的協調運用，產生較好的社會和經濟效益，有利于對現有電大系統資源的利用。

不足：由于“課程產品”的層次和類型多，不易形成課程品牌，社會對開放大學的高等性認可度低。課程管理層次必然繁復，重心降低，同時帶來課程管理績效降低和管理質量、教學質量難以保障的問題。

“實體學術型”與“實體管理型”的主要差異在于教育定位，即教育服務產品的定位，共同點是都具有獨立的辦學實體，是實體性教育組織。

3. “集團管理型”

特點：對社會相關教育組織的多類型、多層次的具有開放教育特征的繼續教育進行集約化管理。

商業模式比較：計劃經濟模式的大行業管理。

現有教育體制內實現特征：需要強大的政府管理授權和政府部門的協調，通過政府賦予的權力對多種類型、多種層次的繼續教育組織進行管理。

優勢：管理具有行政化的政策協調性和資源統籌性，適合于建立全民終身教育體系的政府統籌管理模式，是一種開放的“大家來學”的學校。

不足：行政權力強于市場規律，受政府政策性調整影響，辦學特色較難顯現，品牌優勢實現困難，只適合普及性教育和低端補償性教育。

二、 開放大學辦學體系架構與管理結構

探討開放大學的辦學模式，不能回避開放大學辦學體系的體制性架構和管理層級結構問題。所謂體制性架構就是從我國目前國家行政管理體制和教育體制的現實出發，通過體制性描述所得出開放大學實體學校的架構；而管理層級結構是學校按照某種管理理念和管理現實所采取的組織管理形式。

1. 開放大學辦學體系的體制性架構

開放大學無論是采用“實體學術型”還是采用“實體管理型”模式，在辦學體系的體制性架構上可以采用“實體系統式”、“實體加盟式”和“實體網絡式”，或者采用“綜合式”。

(1)實體系統式。是將開放大學(總校)與開放大學分校和學習中心作為統一的辦學實體，其關系類似于原來電大系統的辦學形式，即由各級地方政府舉辦地方一級的開放大學(分校、學習中心)。

優勢：“實體系統式”的最大優勢是辦學的系統化，教育事業歸屬感強，教育教學管理貫徹的依附性強。

不足：由我國教育的多級政府管理體制所決定，地方一級(或兩級)開放大學教育機構歸地方政府行政所有，在行政管理上受地方政府的領導，那么，地方一級的學校作為具有辦學資質的教育組織如果同時實施其他形式的教育，或者地方政府出于地方教育資源考慮而作出調整的話，前者造成開放大學的辦學質量得不到有效保障，后者將使開放大學的地區分校和學習中心始終處在非穩定狀態，“實體系統式”的優勢轉變為劣勢。電大系統的現狀足以讓我們警惕，因為這樣的缺陷是體制性缺陷，是未來省級以上開放大學作為教育單位所不能左右和改變的，也不利于開放大學品牌的形成、發展。

(2)實體加盟式。是以省級開放大學(總校)為辦學主體，各地方院校加盟的形式形成開放大學辦學體系。這種形式的開放大學的分校和學習中心不宜成為由地方政府管理的獨立的開放大學實體教育組織，各開放大學分校和學習中心可以建立在地方高等院校內(地方本科、高職高專院校、電大)，低端的專科層次學歷教育和培訓教育也可以建立在有條件的中等專業學校。

優勢：“實體加盟式”的優勢是克服了“實體系統式”的缺陷，各加盟院校是基于當地市場(生源)需要而向社會提供開放大學教育產品。加盟院校得到開放大學的教育產品供應許可后，他們原有的教育產品并不會受到開放大學教育產品的影響，因為兩種產品的消費對象不同，兩種教育產品所依賴的教育資源沒有沖突，相反地加盟院校自身的教學資源能夠予以利用，對開放大學教育的社會形象和質量可信度具有促進作用。

不足：加盟院校如果對開放大學教育缺乏教育責任的話，特別是主體教育形式為非開放教育的學校在尋求辦學利益平衡時，有時會對開放大學的教學產生不利影響，因此，省級以上的開放大學在尋找合作伙伴時需審慎，在必要的準入與退出機制上要作出相應的規約。

(3)實體網絡式。是由開放大學實體自身延伸出分布在各地區的基層網絡化教學機構。該組織架構在課程的學術管理和行政管理上具有完全的本體化和網絡一體化特點，是形成開放大學的大學品牌的組織保證。“實體網絡式”組織架構類似于國外的開放大學，但由于我國國情不同，這一架構在我國近期內能否有所突破還無法預料。

(4)綜合式。指的是“實體系統式”和“實體加盟式”的綜合形式。

2.開放大學辦學體系的管理層級結構

開放大學辦學體系按管理層級分，可以分為二級辦學和三級辦學，或稱為二級教學和三級教學。辦學和教學的差異在于辦學體系的體制性架構是采用哪一種，如果是“實體系統式”和“實體網絡式”則是辦學體系，如果是“實體加盟式”則只能稱作教學體系。當然，由于辦學體系是教學體系的上位概念，嚴格地講以教學體系描述的教育組織，并不等同于辦學體系描述的教育組織體系。在本研究中，只是出于敘述方便，才將開放大學的教學體系層級結構也稱作辦學體系層級結構，因此，下面對開放大學辦學體系的層級結構的討論將不再區分辦學體系和教學體系，而統稱為辦學體系。開放大學辦學體系的層級結構可以分為二級結構和三級結構。

(1)二級結構。也稱扁平式結構(如圖1)，這在管理學中是一種典型的管理結構。開放大學的二級管理結構分別是總校的一級管理，地區分校和學習中心的二級管理，其中地區分校和學習中心的區別是它們提供的教學產品的不同，地區分校可以進行本科、專科、培訓教育，而學習中心只承擔專科和培訓教育。這樣區分是由開放大學的品牌管理理念所決定的，因為本科以上的教育不宜放到不具備本科教育條件(不是有了教師就能實施開放大學本科的課程教學)的辦學機構，本科層次的教育質量關系到開放大學的社會聲譽和品牌建立。另外，由于開放大學還將實行專科層次的教育，這一層次的教育量大，覆蓋面廣，需要更多地進入縣市一級的層面，即學習中心。為了提高管理效率，專科層次的管理也應納入二級管理。

圖1 辦學體系二級結構(扁平化結構)

圖2 辦學體系三級結構(樹狀結構)

(2)三級結構。也稱樹狀結構(如圖2)，樹狀結構在層級數量上并不只限于三級，也包括三級以上。樹狀結構組織管理的特點在于從第二級起都具有本級對下一級的管理權限，例如中央電大系統在課程權力分配上允許有省考課程、市考課程等，對應的課程管理必然是樹狀的管理體系。在開放大學發展初期，自身的管理權限和管理力量不是足夠大的時候可以采用樹狀結構，特別是在教育市場生源數量比較大且相對比較分散的情況下，可以在一段時期內采用這樣的管理結構。這是基于我國傳統教育文化(學歷和身份意義、非學習型社會)的選擇，也是基于當前接受開放大學教育的學習者的基本學習能力、態度現狀的管理選擇。

采用樹狀結構管理的缺陷顯而易見：一是課程體系的規范性(課程教學、課程考試、課程質量標準)缺失不可避免，總校的課程權威和社會公信度不能得到足夠的維護；二是由于管理層次的增加，越是往下一級的管理，出現管理失控和管理盲區的可能性也越會增加，特別在“實體系統式”體制性架構的情況下更是如此；三是由于管理層次的增加，各級辦學組織的管理成本增加，從而導致整個系統的管理成本增加，成本增加最終將有可能轉嫁到學習者身上。多級管理的成本代價使教學質量不能得到充分保證，學校教學和課程建設所需的投入被削減，系統人力資源中管理人員增加，削弱了對學術性人力資源必要和足夠的投入。如果我們仍然采用多級樹狀結構，又無法找到解決上述缺陷的機制和辦法，那么今后開放大學的品牌建立將受到嚴重的影響和挑戰。

三、 多元化——開放大學的教育改革試驗

1.開放大學的多元化

“搭建終身學習立交橋，辦好開放大學”，如果只是為了辦好一所開放大學，那么就失去了這一規劃作為國家教育發展的戰略意義。開放大學在整個教育體系中不單單是一所學校，也不僅僅是一個系統，它是我國高等繼續教育體系中的一個重要子體系，是以開放的教育形態和教學形式為基本標志的，分別由國家和省舉辦的開放大學學校體系。這樣的開放大學學校體系，根據其辦學定位、辦學特色，可以形成一個多元化的、生機勃勃的、具有真正中國特色的高等開放教育體系。開放大學的多元化主要體現在以下方面：

一是辦學模式多元化。本文中提到的“實體學術型”、“實體管理型”和“集團管理型”是我國今后開放大學辦學模式的基本類型，每一種模式都有其優勢和局限性。從我國教育的計劃經濟現狀和現有行政管理體制以及構建全民教育型開放大學看，“實體管理型”、“集團管理型”是可選的模式。但是隨著時代的發展，全民教育是作為國家教育體系概念還是作為實體學校概念來理解，這是一個對今后開放大學改革試驗具有關鍵性和制約性的政策話語，也考驗著政府教育主管部門能在多大程度上讓未來開放大學擺脫目前事實存在的各種形態繼續教育問題的困擾。“實體學術型”開放大學作為既具備高等教育質量又有開放教育優勢的高等學校，既能在高等院校系統內以開放教育獨樹一幟，又能在終身教育和全民教育體系中作為高端繼續教育撐起一片天地。辦學模式多元化還體現在辦學體系的體制性架構和管理層級結構的多樣化，只有將辦學基本模式與體制性架構、管理層級結構進行綜合構建，才能實現一個完整的辦學整體性模式。而對辦學基本模式、體制性架構和管理層級結構進行不同的組合，就可以形成多種模式的開放大學。

二是教育定位多元化。開放大學的教育多元性一般可以從兩個角度去看待，就其教育層次而言，可以特指高等學歷與非學歷教育；就其開放教育的理念和學習形式而言，可以適用于多級的學歷與非學歷、職業與培訓、社區與企業、老年與少兒，等等。對開放大學不同教育定位的解釋，可以對它的辦學定位做出相應的界定。顯然，目前《國家中長期教育規劃》對開放大學的教育定位并沒有做出明確的唯一性限定，如果基于電大教育系統考慮，似乎更應該將開放大學定位為：高等的、學歷的、非學歷的、職業的、學科的。但有一點非常明確：不可能、也沒有必要用“開放大學”的筐將所有終身教育、全民教育的概念往里裝，這樣的開放大學不可能真正有特色，也是辦不好的。因此，我國的開放大學改革試驗一定要確立多元化定位和多元化發展的原則。

三是教育評價多元化。對院校的評價多元化盡管在理念和理論上已經沒有任何問題，但在實踐上仍是極其困難，其中既有體制性問題也有教育文化問題，還有利益博弈問題。開放大學作為教育改革的試驗，應該在教育教學評價上敢于走“開放的多元評價”的改革之路，且改革不僅僅限于評價主體的多元化。一方面，原來電大系統開放教育的評價屬于自我評價，自己制定評價標準，自己對照自評，系統自我評價，這樣的評價難以得到社會的認可，在高等教育體系內部也不易得到認可；另一方面評價的多元主體與評價指向和內涵相一致，就是說社會(行業、企業)、政府、高校聯盟、學生(家長)、國際組織各自進行的評價指向和內涵是不相同的，因為一個教育組織的教育價值對于不同的“利益相關者”是不相同的，特別是當多個開放大學由于其教育定位的差異，一定不可能用價值取向唯一性的評價體系給予客觀、公正的評價，這樣的價值唯一性評估的缺陷已經在我國目前高職院校人才培養工作評估的實踐中被批評，也是與開放大學教育定位多元化原則和高等學校辦學自主權原則相悖的。

2.創建開放大學模式多元化的體制環境

開放大學模式多元化，需要建立和發展良好的體制環境。開放大學作為我國教育改革的產物，能否按照我們的設想取得政府的認可并有很好的發展前景，將取決于我國和各地的體制環境。

從國家教育體系外部看，體制環境主要是指目前教育體制下高等教育體系中能否給予開放大學一塊生長的土地，政府教育管理部門能否給予學校教育定位的特殊政策(如學位類型、學位授予權)，政府其他管理部門(如財政、勞動、稅務)能否讓學校獲得與學校向社會提供的教育服務相適應的回報(如收費)，等等。開放大學改革實驗的體制環境將決定其能否實現開放大學教育高端化，如果只在低端進行改革實驗，改革的必要性和改革的意義無疑將大打折扣。

從高等教育體系內部看，開放大學的教育高端化不僅將受到教育主管部門的制約，還將受到其他開放大學的制約，或者還有其他高等學校已有的繼續教育(網絡教育)的利益博弈性制約。開放大學改革實驗的體制環境將決定其能否擺脫電大開放教育在教育體系中的邊緣化。如果未來開放大學自身沒有一定的學術地位和教育質量，改革的顯示度和前景將受到極大的影響，而今后開放大學能否具備一定的學術地位和教育質量，同樣需要政策的支持。當務之急是在開放大學改革試驗的啟動時期，深入研究和大力宣傳開放大學在高等教育體系中的不可或缺性和不可替代性地位，以提升開放大學的社會影響力。同時，省級開放大學的教育定位和改革實驗切入點的策略非常重要。國際上其他國家成功的經驗未必能成為符合我國國情的模板，傳統電大系統模式的開放教育也需要予以重新認識和研究，擺脫目前漸行漸遠的尷尬。

3.開放大學的高端職業繼續教育

開放大學教育定位多元化的指向之一是其高等職業教育屬性。在以往我國關于開放教育的論述中從未被涉及，這既反映了我國傳統教育文化的價值取向，也體現了從事開放教育(同時也是高等繼續教育)者對職業教育理解的偏失。我們提出開放大學的職業教育屬性既不是為了趕時髦，也不是要將開放大學功利化。強調開放大學的職業教育屬性既不會弱化開放教育的高等性，也不會虛化開放大學的開放性。

(1)開放大學的學生必須面對就業。由于接受開放大學教育的學生相對傳統本科高校，特別是相對高水平高校而言，成為傳統學術意義下的教育精英可能性比較小，因此，他們的能力訴求是要在就業競爭和職業生涯發展中取得優勢。特別是開放教育學習者大部分是在職人員，他們對于高一層次教育的主觀需求，更大程度上源于其自身的職業發展。盡管目前我國高等教育的學歷本位傾向嚴重，教育的價值被嚴重扭曲和異化，但實際上社會(用人單位)已不再對高等院校的學生以學歷為判斷的唯一標準，而更多地向學校提出了職業與技術能力的培養訴求。即：教育必須面向社會——突破傳統學校環境的學校行業雙主體教育體系，教學必須面向職業——突破傳統學歷導向的學科內容體系。

(2)社會職后教育的必然性需求。一個不爭的事實是，由于十多年來我省專科層次的高職教育大發展，現有在職的數十萬計專科畢業生希望接受更高層次的職業教育，但高等職業教育在層次上仍然是斷頭教育，盡管有所謂的高等教育立交橋，但這僅僅是身份意義高延的專科后教育，其職業教育的課程學習規律并沒有得到繼承。真正的高端職業教育(本科以上具有職業技術教育特征的高校)在目前高等教育體制和體系中無法在真正意義上予以提供，如果未來開放大學能夠為職業教育的高端人才，特別是對現有高職后的高端職業技術人才培養提供一種途徑，將是對中國高等職業技術教育的重要貢獻，也是為社會培養職業的精英人才做出開創性的貢獻。

開放大學對于發展高端職業繼續教育(專科后高職繼續教育)具有創新性。在目前以專科層次為主體的職業教育已經培養出數以百萬計畢業生的情況下，專科后高職繼續教育(非學科型的專升本)已經成為必須。從改革的角度看，建立以開放教育為主要特征的高端職業教育是形成我國高職教育體系的有效途徑，并具有現實可行性。而目前的本科高校和專科高職院校無法真正提供既具有職業教育特征又具有開放教育特征的高端職業繼續教育。因此，獨立的高層次的開放大學在高端職業繼續教育體系中具有不可替代性。

建設開放大學，是我國中長期教育事業發展的一項重大改革試驗，是構建具有中國特色終身教育體系的重要方面，也是各地廣播電視大學在新時期獲得新發展的重大契機。我們必須以舉辦國際化一流開放大學為標準，以科學發展觀為指引，創造更好的開放大學辦學環境，走多元化的開放大學發展之路，打造出更多高起點、高層次、高品質的開放大學教育品牌。

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