啟發(fā)小學生科學提問

科學探究是學生學習科學知識必須經歷的一個過程。它是引導學生，獲得科學認識，提升科學素養(yǎng)，形成科學意識，培養(yǎng)科學精神的重要途徑。《科學》新課程目標中總目標的第二句話是“了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題、想問題。本人試從以下幾個方面對癥下藥，以使孩子們的科學問題及探究更加科學有效！

識別一：區(qū)分真假“科學問題”

我們的課上經常有這樣的老師提問“大家能提出什么科學問題呀？”學生們常回答“我想研究……”這些就是假的科學問題。假科學問題是那些脫離了解釋世界的目的，或是沒有足夠的活動或情境準備的，或相對于孩子們的認知能力過分開放性的無的放矢的問題。

真正的科學問題只能由學生在活動中遇到不解和矛盾時自己提出來，不應該、也不可能在教師的追問下“逼”出來。例如在一節(jié)探究“空氣”的課堂中，教師一開始讓孩子們自由地吹氣球，在大家有了足夠的體驗后，教師提出問題：“氣球為什么會被吹大？”這是不是一個科學問題？可以說“是”，因為它試圖探究氣球被吹大這個客觀現象的解釋。如果與“氣球的大小與氣球的硬度有什么關系？”我認為后者更加“科學化”或“科學性更高”，因為它對“氣球被吹大了”這個現象的認識更進了一步，暗示了某些變量之間的因果關系的存在：大小與硬度，孩子們也容易被這個因果關系的奧妙吸引。而對于前一個問題，年幼的孩子們甚至回答：“因為我們使勁吹，所以它就變大。”雖然邏輯上沒有錯，但不夠“科學化”。 因此，真正的科學問題是一個暗含著理論假說的問題，是啟發(fā)學生提出更多問題和假說的梯子。我們要利用各種方法架好這個“梯子”，讓孩子們早點摘到果實。

識別二：區(qū)分開放性和封閉性的科學問題

先看這兩組問題：

A：“氣球為什么會被吹大？”

“氣球的大小與氣球的硬度有什么關系？”

B：“我們應該怎樣改善環(huán)境？”

“不同顏色的池塘中，魚的數量（或種類）有什么不同？”

每組中前一個問題成為開放性的問題，后者是封閉性的問題。開放性的問題往往暗含多個“變量”，而封閉性問題只有兩個以下的“變量”。教師應該把從開放性問題向封閉性問題轉換的過程放在活動前完成，留給小學生的應該是封閉性的問題。小學階段的學生，由于抽象思維不夠，往往不能獨立地、成功地提出一個封閉性的科學問題，而要充分、親歷的活動和教師的引導下才能成功。

科學問題“開放”的程度要因人而定，因“材”而定。開放性的科學問題無邊無際，封閉性的科學問題往往指向確定的答案。這樣的問題有利于活動的設計、學具的選擇，有利于教學目標的明確，有利于孩子們能夠沿著活動所指引的、而不是教師規(guī)定的清晰的目標，順利地達到認知的彼岸。

良方一：情境創(chuàng)設，誘出“科學問題”。

在組織和參與學生探究活動過程中，教師對探究活動過程的調控應該像漁夫一樣，既要撒得開，又要收得攏。蘇霍姆林斯基說過：“要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現疑問。”如教學《大氣的壓力》一課時，為引導學生自己提出問題，特意構建一個情境：一上課，我向學生們出示了“馬德堡半球”，合上兩個半球抽掉其中的空氣，讓學生用力向兩邊拉開，一個、兩個、四個，直到最后到全班同學像拔河似的一齊拉，但仍拉不開。此時，學生心中的問題自然誕生了：這兩個半球為什么拉不開？用什么辦法才能把這兩個半球拉開？恰當的問題開啟了學生思維之門，教師為學生構建創(chuàng)新情境，使學生的創(chuàng)新意識得以扶持，深入探究的愿望油然而生。因此沒有明確的科學問題就是沒有目標，而沒有目標的探究始終停留在感性知識階段，而不能上升到理性——形成概念。

良方二：圍繞學生實際，放手自主探究。

郭沫若先生說過：“教育的目的是養(yǎng)成自己學習、自由研究、用自己的頭腦來想、用自己的手來做的這種精神。”這也正好反映出科學課教學的重要理念。教師要放手給學生必要的個人空間，為學生創(chuàng)造、發(fā)現、表現，提供更多的機會，特別是為不同個性特點的學生提供必要的發(fā)展空間。要養(yǎng)成自主學習的好習慣，應該讓學生敢于探究，鼓勵學生大膽地提問題，本著保護學生的求知欲出發(fā)，容許學生出錯。如在教學《框架結構》的時候，有學生提出在正方體框架的上面和下面各加一條斜杠，這個框架會更加穩(wěn)固些，我沒有一開始就否定學生的假設，而是讓學生自己去想辦法，解決這個問題。學生都能通過實踐活動得出上面和下面的斜杠究竟起不起到穩(wěn)固框架的作用，只要做兩次承重的對比實驗就能得出結論了。很多時候老師可以直接把答案告訴學生，但是只是老師說，學生沒有親自實踐過的話，學生會口服心不服，不能達到預期的教學目標。一節(jié)有趣的科學課不應該是風平浪靜的，有起有伏，學生才會樂在其中。

良方三：有效設計活動，循序漸進教學。

一般來講，科學問題宜小不宜大，宜少不宜多。同時概念體系的難度都是從A-B-C到D逐步加深的，教學上的循序漸進一般也要依照這樣的次序，當然也有交叉，布魯納的螺旋式漸進就是這個意思。如美國的一節(jié)“溶解”課，緊緊圍繞著概念體系A的層次，只討論可以溶解其他物質，即水具有溶解性、糖和鹽可以被水溶解這些描述性的特征。教師沒有把面粉與水的特殊關系進行特別的強調，而是淡化處理。因為面粉實際上是不溶物，這里涉及到溶液的概念，它已經屬于概念體系B或C的層次了。這個例子說明我們的活動設計只有圍繞著合適的、明確的概念體系的教學目標，才能使孩子們的問題不分散。也就是說，孩子們的問題可以由教師通過良好的活動設計（所給的材料和引導）來控制，使之學生不會出現五花八門的問題攪在一起，一無所獲。

所以我認為小學科學教育主題要小，對于“是什么”的問題，所觀察的對象要具體；對于“為什么”的問題，所解釋的現象要簡化，不要變量太多。對于基礎的科學教育，我們可能要注意“不要以善小而不為”，因為這正是科學教育的“核心”所在。

【作者單位：宿遷市沭陽縣第一實驗小學江蘇223600】