教之有物,教之有序

新課程要求凸現學生在學習過程中的主體性，強調課堂的生成性，這固然沒錯。但由于過分強調主體性和生成性，教師在課堂上的角色和地位便弱化并退居二線，由當初的傳道授業解惑者變成學生學習的組織者、引導者和參與者。

我們都知道，學生之所以是學生，正因為他們在許多領域有許多未知的東西，而要弄懂這些東西，僅靠他們的自主學習、合作探究還遠遠不夠！如果他們通過自主、合作、探究的學習方法和途徑就能解決問題，還需要教師做什么？還需要學校做什么？因此，新課程提出的自主、合作、探究的學習方式，最多也就是一種新的學習方式而已，它不應成為課堂教學中的唯一的風景！從這個意義上說，過分強調課堂上的自主、合作狀態下的一種生成，勢必會在熱熱鬧鬧的背景下，重新帶來教學的低效甚至無效！為杜絕或扭轉這種現象，我認為，課堂教學，必須先有預設，然后再談生成。

課堂教學是一門藝術，是藝術就要講究技巧，這也是沒錯的。然而，一切藝術都不能憑空產生，它需要附著在一定的內容之上，因而，撇開教學內容而大談教學技巧，顯然是不切實際，是不足取的。那些形形色色的技巧，譬如導入的技巧、講解的技巧、演示的技巧、調控的技巧等等，只有在具體、豐富、生動的教學內容的展示過程中出現，它們才是有價值的，才可以稱得上是“技”或“巧”，否則，都是空談！

既然如此，有人會問，什么樣的課才是好課？我們到底該怎樣去上課呢？

回答這個問題，看似復雜，其實簡單。所謂“課”者，有“言”且言有“果”也。“言”者何人？一是教師，二是學生也！二者之中，教師是“言”之主角。“果”為何物？師之教與生之學，且二者共生之物也！換言之，“課”如果還像個“課”，最起碼的衡量標準應是教而有效、學而有用。也就是說，教師之所教與學生之所學，不僅是統一的，而且是有用的。

凡事都得一分為二地看，教學也是如此。教師之教，若想言之有“果”，當先言之有“物”，也就是說，教師之所“言”，應是有內涵、有分量、有價值的。否則，說的都是絕對正確的廢話，或是根本無用的空話，“果”從何來？

而客觀情況是，一些教師的課堂教學雖有“言”卻無“物”，即使有，也不是學生需要的有用之“物”。因此，我建議為人師者，開口之前，當熟思之：我所教之“課”，該不該教；哪些是需要我教的，哪些是無需我教學生自己已經知道或是通過自主、合作的方式自己能夠弄明白的；參考書上的東西哪些是可用的，哪些是不可用的，可用的怎樣為“我”所用，為“我”所上之課所用……只有經過這一番斟酌、謀劃，你在課上之所“言”才是有用且有效的，才會“言”而有“果”，你的課才會受到學生的歡迎。我以為，這，就是“教之有物”，或曰教之“義”也！

將所教之“物”，以最合理、最科學、最有效的方式教給學生，便是“教之有序”。

怎樣才會“教之有序”？

這里的“序”，包括兩個層面上的東西。

一是就一堂課而言，它有一個比較清晰流暢的教學過程，即教師的教學，在保證學生可接受的前提下，在保證教學目標能夠實現的前提下，先教什么，后教什么，必須預設到位。我們研究的一個省級課題——“中學語文主體性發展教學模式”（即“五字三環”教學模式）中有個“五字教學法”，那五個字（“導、知、悟、賞、究”）所涉及到的，不僅有教學內容，也有教學層次，即教之“序”。

二是就教學內容而言，從高一到高三，從低年級到高年級，每個學年、每個學期乃至每一周，都教些什么，也應有個漸進的“序”。這里，就涉及到教材的編排，涉及到學科內部知識點的設計與規劃，涉及到學生認知能力、思維能力、實踐能力的形成規律。當然，這主要是教育專家的事，可一線教師，對此也不能不關心，因為你最有發言權。特別是進入新課程后，我們更要發揮主人翁的作用，與專家一起，搞好課改，力使我們的語文教學盡快進入有“序”狀態。譬如，我們現在使用的語文教材，高一年級的課文拿到高二去上，不無不可；高二年級的課文拿到高一去上，也不是不行。試問，難道高一與高二，一點區別都沒有？學生的認知能力、思維能力等等仍在一個水平線上？如果回答是否定的話，那么，教材的編寫之“序”又是以什么為依據呢？過去私塾先生教課，也是從最簡單的《三字經》開始，然后才是《論語》《尚書》之類。

桐城古文，講究“義法”。所謂“義”，就是言之有物；所謂“法”，便是言之有序。作文如此，教學也是如此，因為一節好課，就是一篇精美的文章；一套好教材，就是一部華美的樂章。教之有物，教之有序，我以為，它是新課程改革的正確方向。

新課改是一篇大文章。怎樣做到“教之有物，教之有序”，就大有文章可做，這里只是蜻蜓點水，拋磚引玉。要把新課改這篇大文章寫好，大家都要努力思考，認真實踐。

（作者單位：安徽省桐城中學）