語文教學的“追問”策略

追問是課堂教學中提問的“后續動作”，是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束后的“下一個”教學步驟和教學策略。追問集中體現了教師的教學素養、教學機智、教學水平和能力；更重要的是，追問是學生在教師引導下的一個“再創造”的過程，可以最及時地啟發和激發學生的思維，拓寬思維的廣度，增進思維的深度，鍛造思維的強度。

追問是一種機智，追問更是一門藝術。所以，追問不等于濫問、亂問，除了要與前一問形成一定的關系之外，還需要講求追問的時機和方式。

一、追問有“原點”

追問也有“原點”。

追問，是針對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，在一問之后的再次提問，窮追不舍，直到學生能正確理解。但是，現在的語文課堂上的“問”和“追問”幾乎可以用“狂轟亂炸”“雜亂無章”來形容，“無緒”反倒成了其最主要的特征。因此，追問一定要與前一個問題有某種內在關聯。下面僅以魯迅先生的小說《祝福》一文的教學為例簡單說明：

兩者間可以是層進關系。沿一條直線向前推進，步步深入，將問題引向縱深，而不是“原地轉圈”，后一問的思維深度要逐步大于前一問，直到弄清問題的實質為止。例如，在開展“祥林嫂嫁給賀老六”這一情節的教學時，我們不妨先提一問：“文中的哪一個字已經為我們概括了這一情節？”明確“鬧”很容易，但不能到此為止，也沒有必要再問“還有哪個字說明祥林嫂鬧得比較兇？”而是應再追加一問以探究文章的主旨：“從后文來看，祥林嫂嫁給賀老六是幸運的甚至還是幸福的，那她為什么還要鬧呢？”

兩者間可以是對比關系。先出正面后出反面或先反后正，從正反兩個方面的對比或從不同角度的比照中來鮮明揭示問題的實質。例如，為了幫助學生深入理解隱含在這“鬧”字背后的內容，教學“祥林嫂嫁給賀老六”這一情節時，我們還可以這樣來設計教學的思路：自古以來女人就有“一哭二鬧三上吊”的說法，這其實也是女人在“鬧”，這里的“鬧”說明了什么？它和小說中祥林嫂的“鬧”有沒有區別？通過比較，我們就可以使學生明白，前者是處于弱勢地位的女人不愿接受不平等地位的三件“防身寶物”，且多半是一種手段；而后者則是封建制度、封建禮教使然，所以祥林嫂才會如此“出格”，不惜以死抗爭。

兩者間可以是補充關系。采取“外圍突破”、先“顧左右而言他”的方式，以另一個問題來引出或補充說明這一個問題，借以啟發學生的思維。例如，在教學《祝福》一文中“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了”這一經典的人物外貌描寫的豐富表現力的時候，我們可以先用已經學過的《南州六月荔枝丹》來進行補充，先問“有老樹一株”是什么語言現象，明確定語后置及其突出其稀有珍貴的表達效果，再問這里的“空的”和“下端開了裂”這一定語后置說明了什么。當然，這里也可以通過常式句和變式句的比較來解決問題。

兩者間可以是拓展關系。由此及彼，以點帶面，將問題適當向外延伸開去，拓寬問題的面，拓展學生的思維，從而將學生的思維引向比前一問更高更遠的地方，上文“對比關系”中的例子我們似乎就可以顛倒過來使用，實現由從課內向課外的遷移。

如此等等，不一而足。

追問不是亂問，更不等于濫問，一定要把握好與前一問之間的關聯之處，無論是要理解的內容還是要激發的思維，兩者間都要有某種內在的、必然的聯系。我以為，前一問的具體內容和思維角度應該是追問的“原點”。

二、追問能“顯智”

追問難預設。所以，從實質上來說，追問其實就是所謂的“急中生智”，這也充分說明為什么追問會是教師教學機智的直觀表現。追問能“顯智”，這“智”主要體現于教師應該在什么情況下需要或值得再去“追一問”。

要善于對癥出擊。一個教學環節的成功，很重要的一點就是得益于教師能及時地抓住師生間對話時出現的問題，對癥出擊，且緊扣不放，窮追到底。因為正是這樣的追問，才能充分調動起學生的思維，使學生始終處于一種緊張和深度開發的狀態。這就要求教師要始終全神貫注于學生的言說，敏銳地捕捉學生思維中出現的問題和不足，或作提醒，或作補充。

要適時雪中送炭。在語文教學追問的環節中，首先強調的是預設，要求的就是教師自身對問題的理解和把握要深刻全面，因為只有“手中有糧”，心中才能不慌；其次還要求教師在學生的思維受阻或思維逸出之時能夠及時“出手相救”，給學生雪中送炭，充分發揮教師的引領和點撥作用，而不能置身事外、“冷眼旁觀”，否則，極有可能會讓學生的思維“雪上加霜”。這同樣要求教師課堂上要集中注意力，全神貫注地參與對話的整個過程。

要順勢趁熱打鐵。機智的教師常常會“順勢一擊”，抓住一點，輕巧地將學生的思維引向遼遠。因為有的時候從表象上看，教師所提的問題似乎已經得到了較為圓滿的解決，但是學生的思維還有可拓展或開掘的可能和空間，那么，我們就不能讓學生的思維僅止于此，不妨乘勢而上、趁熱打鐵，再追一問，從而拓寬思維的廣度、增進思維的深度。

追問能“顯智”，強調的是追問的方式。

三、追問講“良機”

追問的策略，是對學生思維行為作“即時”的點撥和有效的控制，讓追問真正成為師生互動的平臺，更好地促進學生的思維發展，提高課堂教學的有效性，而這“即時”就是我們所要把握的時機、要掌握的“火候”。

追問于混沌狀態。不確定性和無序性，是思維混沌狀態的重要特點，所謂“山重水復疑無路”，說的也許正是這種現象。而學生的思維一旦出現了混沌狀態，其實也就出現了一個值得我們去把握的“良機”，一個需要教師適時追問、點撥的時機。這個時候教師不能“袖手旁觀”，恰當的追問，或許就會收到“柳暗花明又一村”的效果。

追問于臨界狀態。追問追求的是一種“激活效應”，孔子早就說過要“不憤不啟，不悱不發”，而這“憤”這“悱”，就是追問的前提和時機。所以，只有當學生的思維處于由活躍到受阻時、似懂非懂時實施追問，才能使學生的思維在臨界點上產生頓悟、發生質的飛躍；如果學生的思維尚未進入臨界狀態就去“追”，就不能體現出點撥的作用，追問也就不能收到我們預期的、比較明顯的效果。

追問于僵持狀態。追問的目的是為了幫助學生突破思維的“瓶頸”，因為在語文教學過程中，學生的思維一般情況下不太可能是一帆風順、暢通無阻的，總會有暫時停滯的、相持不下的時候，特別是教師提出的問題帶有一定的思維難度時，如果教師能夠抓住這個時機追上一問，或許就能突破“僵持”的“瓶頸”。

無論是對癥出擊、雪中送炭還是趁熱打鐵，追問都要講求適時、相機而問，這也許就是所謂的“良機”；也就是說，只有學生在進行了充分的思考之后，思維處于一種由“起點”邁向“終點”但尚未達到“終點”的中間靠后狀態時，追問才是最有效的。

總之，追問是教師教學智慧的展示，追問是鍛造學生思維的手段，追問更是語文教學的藝術。“原點”、“方式”和“時機”，是語文教學中追問組成的三個關鍵要素，構成了追問的整體策略。

（作者單位：江蘇省華羅庚中學）