新課標下課堂現象舉隅

隨著新課改理念的深入人心，廣大教師的課堂在悄悄發生著變化。對知識的單純傳授發展為對教學三維目標的追求，令人生厭的滿堂灌變成了教師、學生、文本三者對話的充滿生機的課堂，嶄新的學生主體觀代替了陳舊的教師主導觀，課堂教學形式也由原來的單調枯燥變得活潑多樣。但是我們也看到，由于對新課程理念的認識還不夠準確，在教學改革中也有這樣那樣的一些問題。下面就從幾個方面進行探討。

一、多媒體課件“亂花迷人眼”

現象一：某教師執教《念奴嬌·赤壁懷古》，使用多媒體課件。教學程序為：新課導入（用四張幻燈片展示赤壁的雄偉景觀）——感受大家（用兩張幻燈片介紹作者及創作背景）——課文朗讀（播放朗讀視頻）——分析鑒賞（用八張幻燈片對八句詩句提出問題依次分析作答并作小結）——課堂練習。

問題分析：現代媒體技術的運用，極大地豐富了我們的課堂。但我們也會發現，過分迷信多媒體的作用，會削弱學生對文本的解讀，抑制學生的主體作用，從以上所列的教學步驟中我們可以看到，教師的教學以課件為中心，學生的思維也緊緊圍繞課件，知識的習得由課件展示，問題的答案由課件提供。我們要問：學生的個性化理解在哪里？學生學習的主動性積極性體現在哪里？學生的發展在哪里？學生的成就感從哪里獲得？我們認為，這是一種新型的滿堂灌。學生的主體地位得不到尊重，學生還是不會學習。而這種現象并不少見。時下多媒體的運用差不多形成了一種新的教學模式：花樣翻新的圖片引入——教師預設的整體感悟——肢解文本的精讀賞析——文本某點的拓展延伸。多媒體是現代社會發展的產物，也是一個時代的標志，運用多媒體進行教學是作為現代信息技術與教學實踐科學結合的一種新的教學形態，不僅從手段和形式上改變了傳統教學，更對觀念、過程、方法及師生角色等諸多層面賦予了新的含義。這與新課程改革的目的不謀而合。現在，不少教師上課有一條不成文的規定：必須使用多媒體。其實，真正的新課程改革是凸顯教師的個人風采，突出文本特色，形成多樣化的教學風格的探究過程。多媒體只能是教學的一種輔助手段。

二、分組討論“熱熱鬧鬧走過場”

現象二：某教師執教《祝福》。在分析祥林嫂這一人物形象時，教師設置了討論題：祥林嫂有反抗性嗎？小組討論的口令一宣布，教室里氣氛立刻活躍起來。學生迅速地把腦袋湊在一起，熱熱鬧鬧、旁若無人地討論，教室里充滿了熱烈的討論聲。幾分鐘后，老師一喊“停”，學生立即安靜下來，開始匯報個人意見，各個小組的發言基本相同，認為祥林嫂的反抗性體現在她為反抗逼婚而出逃，和被迫改嫁時，祥林嫂頭撞香案這兩個情節。學生的結論是不全面的，也沒有對人物進行深層理解，討論沒有實效。

問題分析：目前不少教師利用小組討論的形式來組織課堂教學。這種討論看似氣氛活躍，人人參與，但仔細觀察問題就出來了。首先小組成員間的發展機會不平等，看似全員參與，卻是好學生的一言堂，學困生只能袖手旁觀；其次一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態；小組活動的時間不充分，學生還未進入真正的學習狀態或問題還沒有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報，草草收場；再次討論是一種合作，學生缺乏合作技能，不會傾聽，不會合作，以自我為中心，無法進行相互學習；還有討論有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的，缺乏明確的目的。我們認為新課程改革倡導合作、探究，也不排斥討論。關鍵是究竟什么樣的討論對于學生的發展具有真正的教育價值？

在討論之前，教師應精心設計問題，應該問自己這樣幾個問題：討論的話題真正具有教育價值并適合于學生嗎？是單個學生難以獨自完成的嗎？話題能激發學生的興趣和討論熱情嗎？對學生具有一定的挑戰性嗎？是學生感到疑惑不解、易于引發學生認知沖突的，必須經過交流、爭議、思維碰撞和相互接納才能明確的嗎？討論開展時要分解任務，明確個人分工和職責，使小組里每個成員都能充分、主動參與到討論中。并學會尊重別人的意見，有效接納別人的見解，有質疑和爭辯，但不譏諷和嘲笑別人。比如以上課例，為了讓每個學生都動起來，可以把題目分解為：逃婚是在反抗什么？抗婚又是在反抗什么？祥林嫂為何要捐門檻？她死前為什么要問靈魂的有無？為了調動學生的興趣，可以把文本中看似矛盾的地方進行對照，讓學生思考：篤信鬼神的祥林嫂為何對靈魂的有無產生懷疑？如此細化，才能收到顯著效果。

三、教師放棄“課堂發言權”

現象三：某教師執教《蘇武牧羊》，在體會蘇武的愛國精神這一教學環節，教師設置了這樣的問題要求學生討論：蘇武把人生中最美好的十九年就耽擱在荒寒的北海，你覺得值得嗎？如果你是蘇武，你會做出同樣的選擇嗎？課堂上熱鬧非凡，有人認為蘇武以國家利益為重、忠貞不渝、氣節高尚。教師點頭稱是。也有人認為其所表現出來的是對漢武帝的愚忠，教師不置可否。還有學生說自己若是蘇武就會投奔匈奴，因為漢匈本一家，無論身處何方都一樣為世界作貢獻，教師也未作評價……

問題分析：教師對學生價值取向完全不同的回答不作分析和評價，放棄自己的主導作用，一味肯定學生有可能是片面的、主觀的，甚至錯誤的所謂“個性化”的理解，不僅抹殺了文本的精華和教育意義，也會使學生是非不分，對他們的人生產生消極的影響。教師應該善于發現并肯定學生回答中有意義的地方，指出學生思想認識上的謬誤，予以積極的引導。比如上文第二種觀點，就應該教給學生分析問題要聯系當時的思想文化，不能孤立看待問題。學生明白了在封建時代，愛國和忠君是一體的這個道理，就會理解蘇武的選擇是多么的偉大。第三個觀點應讓學生明白時代的差異對人思想的影響。學生能用當代全球一體、共同發展的眼光看待問題，這是好的，但這是文明發展到一定程度的產物，我們不能無視在特定歷史階段和一定環境下人們思想感情的取向，不能無視人的民族性。

在新課改的課堂上，教師還要不要分析、要不要講授？答案是肯定的。學生的自主學習和探究需要教師的點撥和引導。教師的作用應彰顯在讓學生由“會”的淺到“會”的深，由“偽會”到“真會”，由“會一點”到“觸類旁通”，在語文技能不斷提高，語文知識不斷豐富，語文習慣不斷改良的基礎上，獲得精神的滋養、思維的啟迪、情思的升華、人生的領悟……而新課改以后的語文課堂經常出現教師不敢講授，少有分析的情況。使一堂語文課由滿堂灌變成了滿堂問和滿堂說，教師無節制地放縱學生的“你的理解”“你的理由”“你的生活體驗”“你的看法”學生的發言也很熱烈，表面上看學生是動起來了，給人感覺學生的主體性體現得還不錯。但仔細觀察便會發現，這些課，只停留在形式上的熱熱鬧鬧。學生的積極發言是由于老師的表揚獎勵等刺激，而有些教師也不善于捕捉學生發言中有價值的東西，引導學生進行深入思考，學生的深層次思維沒有被真正激發起來。語文教學的對話變成了以對話為目的的對話。對話的實質是交流，所以講授和分析未必就不是對話，淺顯的問答也未必就是實質性的對話。教師如果不能把學生發言中有價值的東西引向深入，其結果不是聽任對話在一個膚淺的水平上滑行，就是眼睜睜看著課堂陷于一片混亂。新課程標準反對教師的話語霸權而倡導平等的對話。提出“閱讀是學生的個性化行為。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。但是我們需要明確的是，這里強調的是不應“代替”而不是不應“分析”。在學生對作品的言語形式和言語意義缺乏正確而深刻的感知的情況下，講析仍不失為一種最快捷的方法。語文教學走向對話不應理解為就是讓教師放開手腳，讓學生自己閱讀。學生的自主閱讀若離開教師的指導，勢必如一盤散沙。而且從閱讀的角度看，只讓學生自己來“說”，是不夠的。學生自己的“說”，既可能是“鑒賞者”取向，又可能是“感受性閱讀”，也可能是“誤讀”，還可能是個人的“獨白”篡位；既可能是脫離文本語境的“似對話”，還可能是無視文本的“不對話”。從教學的角度，教師不僅應該維護學生的話語權，而且應該通過教學的對話，引導學生朝著學會與文本的“對話”的方向發展，因為語文教學的目的，是使學生學會在閱讀中如何有效地傾聽、正確地言說。

綜上所述，在新課改的道路上，我們教師還有很長的路要走。要真正貫徹新課改理念，優化我們的語文課堂，作為教師還要加大教學研究的力度，時時對我們的課堂進行反思。

（作者單位：安徽省合肥市一六八中學）