以能力為本位\\項目化的高職課程改革與實踐

【作者簡介】 鄭琦（1973-），男，河北張家口人，中山職業技術學院經濟管理系講師，碩士，研究方向：電子商務，國際貿易、高職教育；肖紅（1967-），女，安徽舒城人，中山職業技術學院經濟管理系高級經濟師，研究方向：營銷與策劃、企業管理。

【摘要】 本文從分析高職課程教學中存在的主要問題入手，結合高職課程改革的主要原則，以電子商務綜合實訓課程的改革為例，探討了高職課程以能力為本位、以學生為主體的課程改革方法。

【關鍵詞】 能力本位課程改革電子商務

一、 目前高職課程教學中存在的主要問題

（一） 教學內容與職業需求的脫節

職業教育具有鮮明的職業性，其最終目的是為企業培養所需要的各類實踐型人才，培養生產、服務和管理第一線的技術型、技能型、技藝型人才，以實現學生就業。現有高職的課程大部分是從傳統的本科的課程繼承而來，課程是按照學科邏輯結構組織，課程的安排順序是從基礎到專業、從理論到應用；課程的內容主要是陳述性理論知識，是按照知識的內在邏輯來組織，由于缺乏崗位的針對性難以和具體的工作流程所需的知識相聯系，難以將學習到的理論知識應用到專門的工作崗位中去，針對性不強、實用性不夠。

（二） 教學方法傳統單一

傳統的教學方法是課堂教學為主，以課堂為中心，以教師為主體、以教材為核心。教學環節是按照教師講解、學生聽記；教師演示、學生觀摩；學生操作、教師指導；學生訓練、教師評價的僵化模式。學生處于從屬被動的地位，聽講討論、閱讀、記憶、理解、書面練習是學生學習課程的主要方式。由于學生在學習中不能獨立地參與獲取信息、計劃、決策、實施、檢查、評估這一完整的行動過程，因而職業意識淡薄、學習目的不明確，難以調動學習的積極性和主動性。學生學習應用理論知識時，由于缺乏實踐體驗，又缺少由工作情境構建出的學習情境，往往感到理論知識空洞、抽象、枯燥、乏味、難以掌握，因而不感興趣。

要有效地解決這些問題，需要對高職課程進行以能力為本位、以學生為主體的課程再造。

二、 以能力為本位、以學生為主體的課程改革原則

（一） 能力為目標

高職教育的目標是 “以就業為導向、以服務為宗旨”。高職培養的學生應具有良好的職業道德和職業素質，既有熟練的職業技能又有走上工作崗位后持續的發展能力。這要求高職教學的課程設置與教學中應體現三個方面的能力，即熟練地應對職業的專門要求的專業能力，自如應對新事物、新職業情景自主學習的方法能力以及以人為本面對生活挑戰和應對生活難題的社會能力。

（二） 學生是主體

知識是可以傳授的，但是技能只能通過反復練習獲得。因此，高職教育的能力目標教學活動應從傳統的以教師“教”為中心轉向以學生“訓”為核心，讓學生成為學習行動中的主體，“做”成為學習活動的中心，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制訂計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在實踐操作中應用專業技能，掌握職業技能、培養專業能力。教師的作用從以講授為主轉變為以策劃實訓內容、創設職業情境、配置實訓資源、引導實訓方向、點撥實訓疑難、監控實訓過程、評估實訓效果為主；教師主要充當的是實訓活動的組織者和協調人、實訓行為的指導者、實訓過程的點評者和實訓效果的考核者等多重角色。

（三） 項目為載體

職業能力的培養和以學生為主體的教學，是傳統的教學載體難以做到的，其需要在實訓室通過完成教學項目的方法完成。教學項目應該是一個實踐性強，真實和接近真實的工作任務。項目應來源于企業同時高于企業，是經過教師加工整理的項目，學生通過完成項目不僅可以掌握今后工作中典型的工作流程，而且可以充分調動不同領域的知識與技能，通過協作和學習提升自己的綜合能力，畢業后能解決類似工作任務或更高層次工作任務，以之為載體訓練解決問題的能力。設計的項目應難易適中，這樣才能調動學生的積極性，使學生全身心的投入。只有讓學生完全主動地解決具體的、有一定復雜或者挑戰程度的綜合項目，學生才能有興趣，因此項目的結果也是開放式的，是未知的，同時項目是有一定實際利用價值的。從實踐中去選擇需要解決的具體問題，對要解決的問題作一些適當的限制與簡化，是可以用于教學的。同時，項目的結果沒有統一的答案，學生才會全身心投入去解決。

三、 電子商務綜合實訓課程的改革實踐

本文以電子商務綜合實訓課程為例來探討如何對高職課程進行改革。電子商務綜合實訓是以培養崗位工作能力，提升就業能力為導向，以電子商務主要崗位典型的工作過程為主序，依托企業項目任務，在模擬企業實際工作環境的情境中，將培養職業能力所涉及的理論知識、實用知識及基本技能、專項技能、綜合技能，職業素養有機結合起來的一門任務驅動型課程。該課程整合網絡營銷、網站建設和網絡技術等實訓內容，使學習內容和崗位工作內容“零距離”，學習的技能和企業需求的“零距離”。課程的改革主要涉及教學內容、教學方法和考核方法三個方面。

（一） 教學內容的改革與創新主要體現在“三個轉變”

1. 由教師獨自確定教學內容轉變為校企合作開發。整個課程的開發設計是學校專業教師和本地的5家企業深度合作共同設計、共同建設、共同教學的，5家企業涉及軟件公司（2家）、制造業（2家）和零售業（1家）三類企業。這種深度合作包括同企業的專業人士共同設計課程教學目標，分析工作過程，進行教學過程再造，教學內容的重組和考核方法的設計、共同建設課程教學項目和提供教學案例、共同參與教學提供師資和實習場所。通過和企業的深度合作，能確保教學內容和企業需求一致，確保教學安排和工作流程一致，確保學生學習的技能和企業需求相一致。

2. 由模擬軟件和案例教學向企業實際項目轉變。大多數經管課程的實訓是使用模擬軟件或案例來完成的，這種實訓離真實的職業環境和學生的切身體會有一定距離，本課程由原來的模擬實訓轉變為完成企業真實項目。項目有企業提供并參與教學，比如網絡市場調研，為企業完成一個真實的產品調研項目，學生分為小組從設計調查表到網上發布，到調查表的回收到調研報告的撰寫并將調研報告反饋給企業，完成一個相對獨立的項目。網站建設為一家“有緣”花卉店提供一個電子商務網站并負責網站的推廣，而整個教學內容就是由一個一個來自企業的不同項目組成，本地大量的中小企業以及教師和本地企業的密切聯系確保能每屆學生都能有來自企業不同項目，這使得教學內容不是一成不變而是一個開放狀態，而教師在項目的選擇和安排又有一定的系統性來保證學生專業知識學習的完整性。同時，通過完成企業項目，學生展示自己的能力，企業了解了學生，直接促進了學生就業。

3. 內容編排由學科體系的章節式向模塊化轉變。內容的安排按照助理電子商務師的典型崗位工作經過教學再造，整合出典型工作流程，形成一個企業電子商務網站從調研—建設—推廣—電子商務業務—維護的完整流程。按照這個工作流程教學內容進行模塊化分為網絡調研模塊、網站建設模塊、網站推廣模塊、網站交易模塊、網站維護和售后服務模塊安排，每一個模塊是相對獨立，每一個模塊種安排一個來源于企業的項目，每一個企業項目又分為若干教學任務。課時安排為6～9周整周實訓。一個學期的另外6～9周可以上課，如果是兩個班級，兩個班級可以互換。

（二） 教學方法的改革與創新主要體現在“三個融合”

1. 學習的情景和工作情景相融合。將學生學習的情景和今后進入企業工作的工作情景融合起來，具體表現一是教學場地設置在實訓室和企業內，實訓室的環境設置為高度仿真的工作環境，學生就是在這里完成企業的項目，將工作情景和學習情景融合為一體。二是不定期地到企業參觀交流，同企業溝通項目進展和進行成果展示。

2. “教、學、做”分離向“教、學、做”一體化融合。原有的實訓課程是授課是教師先演示教一遍，學生跟著學，然后再自己學著做一遍，這種教學模式缺乏學生主動性，學生沒有創新空間，屬于體驗式教學，其參與式和互動性不強。通過為企業做項目，學生能在一個開放的環境中自由發揮自己，調動一切主觀能動性運用自己所需知識和通過自主學習來完成任務，通過完成任務“做”這個主要過程來達到學習的目的，教師通過指導、協調、咨詢和工作協作來完成教的任務，使得“教、學、做”高度統一相互融合。在做的過程中學生發現問題解決問題，形成自己的專業能力和方法能力

3. 個人學習和小組學習相融合。班級為完成項目分為6人左右一個小組，小組成員能力有一定差異，以便相互學習，小組按照企業的一個部門管理形式，有一個負責形成部門經理，教師主要管理部門經理，部門經理負責各自的部門，這樣即形成一種職業情景（也是一種教學方法）。學生先在部門內部相互協作，相互指導學習，分工協作學習，再由老師到個別小組指導。學生管理由教師管理位置轉變為以自主管理為主，學生既是學習者也是教學活動的實施者，形成“以學生為主體”的教學模式，同時通過小組學習培養出學生分工協作、相互尊重和溝通的社會能力。

（三） 考核方法的改革和創新主要體現三個“強調”

1. 強調考核主體的多元化。學生為企業完成的項目沒有一個統一的答案，原有的由單一教師自上而下“權威性”考核評價對于學習成果是開放式的實訓課程已經不合適，為此課程考核的主體由原來的教師一人增加為教師考核、企業考核、小組成員考核和自己考核的多元主體對學生進行多角度考核，由學生參與的考核體現了學生的話語權，提升學生參與主動性（參見課程考核表，即表2）。

2. 強調職業能力的考核。將原來注重專業知識的考核轉變為強調職業能力的考核。考核主要注重專業技能熟練程度以及運用專業知識解決專業問題的能力，突出“問題解決”的能力，同時還包括組織能力、協調溝通能力、自我管理能力以及創新能力等考核，使得考核內容呈現多維化。學生項目完成的考核指標如下：每完成一個任務，不同的考核主體均填寫項目考核表（見表3），匯總之后填入表2，形成單項項目成績。

3. 強調過程性考核。整個課程的考核不再是期末考核而是滲透到課程全過程的“過程考核”，在學生學習的過程中針對每一個項目和任務進行考核并按照課時的不同設計不同的比例，課程結束后匯總成為課程的總成績。由于各個模塊之間相對獨立，如果學生沒有完成某個模塊，那么他完成可以就該模塊進行單獨重修。

【參考文獻】

［1］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007

［2］戴士弘.職業教育課程教學改革［M］.北京：清華大學出版社，2007

［3］汪治，劉紅燕.高職經管類專業綜合業務實訓課程創新研究［J］.中國職業技術教育，2010（11）