《(史記)選讀》教學心得

翻開《<史記>選讀》，幾乎每一篇文章的篇幅都長于必修教材的文言文選文，這對學生的學習和教師的教授是一個挑戰。沿用傳統的文言文教授方法，顯然課時不足，而且如果教授課時過長，學生容易遺忘；如果過于注重文言知識的教授，會枯燥無比，而且會破壞作品的整體美；如果不從傳統的教授方法上跳出，顯然也難以激發學生學習的熱情。改變傳統的教學模式，把主動權還給學生，讓學生在自主學習中尋找探究的樂趣，體味成功的喜悅；讓學生在前人、他人的研究中創造，體昧創新的愉悅；讓學生在主動與文本、與作品中的人物、與作者的對話、交流中感受“那些能打動我們心靈。激勵我們奮進、使我們回腸蕩氣的”、“高尚的靈魂”人性之美，感受并學習“太史公偉大的人本主義精神”；讓學生在與同學、老師的觀念碰撞中彰顯個性之美、創造之美。這也是對《課程標準》中要求的“結合時代背景分析傳主在社會發展中的地位與作用，從他們對生活、對社會、對人生的態度得到有益的啟示，從現代意義上對傳主進行評價”學習要求的落實。

具體地說，在課堂模式的設計上，筆者主要采取的模式是“導學、研學、延學”三步驟。

首先是“導學”。根據《史記》中每一篇文章的特點，結合三維目標的要求，設計導學案，讓學生有目標地自學文本，重點是基礎知識和能力的落實，包括“常見文言實需詞的理解與掌握”，

“文句的疏通與文本的熟讀”，“基本內容的概括”，即人物的活動有哪些，人物有什么樣的性格特征等。學生在課前自學時除借助文本的注釋和工具書外，教師在編制的導學案上注明推薦學生瀏覽的相關網站、推薦閱讀的相關參考書、人物評價的相關書籍或文章。這些“導學”內容一般設置在第一課時的課堂上，通過設計各種學生活動檢查學生的學習和掌握的情況，包括講義檢測、學生板演，部分學生口頭回答、學生學習小組內互查等；對一些常見的文言詞語意義和用法引導學生進行歸類；對學生中普遍存在的問題，教師應當堂予以解答。在學生課前自學的基礎上，對人物性格進行歸納。在歸納、概括中必然會碰到觀點的分歧，如《高祖本紀》中劉邦的性格，《項羽本紀》中項羽的性格等，那么可以暫時先擱置分歧，歸納一些共性的認識，對有分歧的觀點教師在下一節課的導學案中列舉研討題，要求學生應充分研讀課本，充分占有資料，形成觀點，以便在下一節的研學課上展開討論。

其次是研學。在第一課時學生對文本內容熟悉的基礎上，進入對文本的深度研學。以《刺客列傳》為例，筆者在課前布置導學題，包括①太子丹向鞠武、田光、荊軻等人求策是泄“見陵之怨”

(鞠武語)還是為燕國謀?②與荊軻相比，太子丹對天下形勢的分析正確嗎?進而形成的“刺殺”秦王的辦法可行嗎?③對荊軻臨行前太子丹“遲之”、“疑其改悔”等言行你怎么看?④從課文前5段的敘述及荊軻被“尊為上卿”后的表現，你怎么看荊軻的為人，你認為荊軻的忠誠可靠嗎?⑤“易水送別”乃千古傳頌，你覺得荊軻此時內心是怎樣的?太子丹又會有怎樣的表現?鞠武等大臣又會是怎樣的心態?燕王在做什么?⑥寫秦舞陽是為了襯托荊軻，荊軻刺秦王的表現可歌可頌，可圈可點，你能用自己的語言描述嗎?為讓學生有充分的時間準備，我事先按照學習小組進行布置，每學習小組準備兩題，每個學生根據自己所在小組領到的題目進行準備。在第二課時的研學課上，首先由學習小組的組長組織本組學生對研討題進行充分的交流，形成本組統一的意見，小組成員如有不同意見的可以在全班交流時發表自己的觀點。在小組交流后，組織全班的研討，各組就準備的問題由本組代表發言。其它組或本組學生對該組的發言如有異議，可以闡述自己的觀點。比如，對太子丹的言行及其為人，有學生認為他是一個淺薄之人，一個不識時務之人；有學生認為他是一個功利之人，一個自私之人，一個為泄個人之怨而不惜國家利益之人；也有學生認為太子丹是一個為國家利益而不惜犧牲自我生命之人。對荊軻的行為，有學生認為是義舉，有學生認為是愚蠢的行為，還有學生認為荊軻的行為就是一個刺客的行為。本節研討課上，學生討論熱烈，充分展示了學生對文本研習的能力，以及對資料占有的廣度和對問題認識的深度，表現出極大的創造性。在討論中，學生不僅有文本中的材料舉證與分析，還大量引用其他《史記》評論中的觀點，包括央視10套“百家講壇”中王立群的觀點等。在研討交流的過程中，當學生觀點發生分歧時，有學生總是把目光投向于我，我知道，他們在征詢我的意見，希望聽到我的結論。往往此時，我只會引導學生按照規定的時間和要求繼續自己的陳述，并記錄下他們的發言的要點。在學生交流結束后，我按照發言的次序一一進行評點，不是贊成或反對，更多的是表揚每一位學生在發言中的閃光點，并指出他們在觀點論證中的不足。最后，我才會按照我的理解陳述自己的觀點及分析，當然，對我的觀點和分析，仍然會有學生不贊成，或有新的補充，我就要求學生們在周記中繼續以書面的形式予以表達。

一節研學課，學生通過對文本的深度研習，走進了人物的內心世界；通過資料的收集，學生對人物的生存環境也有了更清晰地了解，對人物理解也更加全面，對刺客身上所彰顯的“義”有了更加直接的判斷。更重要的是學生通過探究式、研究性的學習方式，不僅提高了語文學習的熱情，提高了課堂教學的效益，更提高了學習和研究的能力。學生在課堂上的充分展示，不僅讓師生感受到作品所表現的形象美、語言美，還讓我感受到學生在研學中所表現的創造美和個性美。

再次是延學。一篇傳記文章到第二課時結束其教學任務也就基本完成了，但僅僅于此，對作品中所傳達的文化精神，及其人物的現代意義等還沒有充分地挖掘，還沒有達到《課程標準》所要求的“認識傳主對人類物質文明和精神文明發展所產生的正面作用或負面影響，評價其功過得失：了解傳主的人生軌跡和內心感情世界，豐富自己的人生經驗，獲得有益的啟示”，

“從現代意義上進行評價”等目標。于此，課堂需要延續，學生需要延學。仍然以《刺客列傳》為例，在課前我會布置延學題，如，①你覺得荊軻刺秦王的真正目的是什么?歷來對荊軻刺秦王褒貶不一，結合課文及相關資料，談談你的看法?②閱讀《史記·刺客列傳》，收集閱讀相關資料，談談你對刺客文化的看法?

(為什么這一文化現象在中國文化中長盛不衰，它的精神實質是什么?它與中國傳統文化的關系是什么?它生長的土壤又是什么?)兩個問題，學生選擇其一在課前進行準備，課上學生先進行組內的交流，然后再在全班交流。以下是兩個學生的交流文字片段：

文一

“‘風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還。’耳熟能詳的吟誦，似乎每一次英雄離去都會留下這句感慨，留下這份悲愴。前途浩渺，走向的是不知何處的遠方。

荊軻的內心應該是寂寞的。沒有人賞識，偶爾有人路過，卷起一陣清風，他便復活了。田光如是，高漸離也如是，車騎美女，那些身外物啊，得到多少就要付出多少代價。這點，他最懂得。

有人說他是英雄，有人說他是傻子。可英雄中包含了多少執著，多少正直，多少大義，在那個秋天的午后或是天明，都隨他一同去了。若是成功了，史書又當怎么寫，人們又當怎么評論?

可是荊軻注定是要失敗的，只想生擒沒有刺死，心已不在，何處都可謂歸家。

文二

不明白，荊軻為什么要去刺殺秦王。可以說此行不論成功或是失敗，荊軻都是必死無疑。他不是燕國人，故談不上愛國，為國犧牲。有些評論將荊軻刺秦王上升到拯救人民，為民除暴上，我認為這也夸大了荊軻此舉的目的和性質。那，究竟是什么讓他如此不顧一切、舍生取義呢?

相較之下，我更贊同報恩說。

當然也有可能只是簡單的雇傭關系。

又或者，只是荊軻想干一番大事，正巧太子丹給了他這個機會。

不管怎么說，荊軻的勇氣是值得令人敬佩的，提一匕首人不測之強秦，以一人之力抵秦千軍萬馬。

我覺得，后人之所以銘記他，贊揚他，歌頌他，也許只是因為他刺的是秦始皇，不管荊軻是否逞匹夫之勇，也不深究他的動機是否崇高。畢竟，對人的評價是帶有很強主觀色彩的。

兩段文字，窺斑見豹，學生給予人物以更多的現實理解和自我創新的理解。

對第二個問題，學生通過收集并閱讀相關資料，對刺客文化的產生，興盛及其式微，以及刺客文化中所表現的“俠義精神：忠、誠、義、勇；知恩圖報，殺身成仁”等有了更深的理解，對刺客文化在武俠小說的演繹及其現實意義有了更為全面的理解，甚至有學生還對比了東西方的文化差異及其表現。如此豐富，如此深入，一節延學課，已不再是單純對教材的理解，也不再是對人物的解讀，不再是師生、生生觀點的碰撞，而是變成了一頓文化的饕餮大餐。爽哉，快哉!

當然，因為每一篇文章的篇幅不同所使用的課時則是有變化的，但“導學一研學一延學”的模式是一定的，讓學生在教師的指導下，變被動的接受式學習為主動式、發現式、探究式、研究式學習，所有的學習激情都被激發，學生真正成了學習的主人。學生在課堂中展現的創造美、個性美，也讓語文課堂真正成為學生生命成長的沃土，精神滋養和人性張揚的殿堂。