語文教學要以教材為本

現階段語文課堂教學脫離教材的傾向較為嚴重，表現為“三多三少”：課堂教學中，熱熱鬧鬧的無效討論多，潛心閱讀課文、品味語言的少；無限拓展延伸多，緊扣文本恰到好處的拓展少；濫用媒體教學多，憑借教材有機整合的少。這些現象嚴重違背了語文課堂教學改革的宗旨，亟待廣大語文教師關注，反思，以便盡快回到以教材為本的正確軌道上來。

一 設計討論要以教材為本

“合作學習、探究學習”的學習方式打破了教師獨霸講壇的格局，呈現出勃勃生機，值得倡導。但一些教師熱衷于游離課文之外的空泛的“自由討論”，有的只停留在課文“寫了什么”的淺層次討論或把學生通過自讀、自悟就可以自然解決的問題也拿來組織研討一番。還有的對學生質疑的問題不加篩選，一一討論。凡此種種，表面上師生互動、熱熱鬧鬧，但因教師指導思想不明，問題設計不當，不讓學生討論“怎么寫”、“為什么這樣寫，而不那樣寫”，導致這種“合作探究”成了脫離書面語言訓練的“人文性”表演，高耗低效，實不可取。

怎樣走出高耗低效討論的誤區(qū)呢?必須依據教材設計討論，堅決摒棄架空的、膚淺的、無價值的討論。教師應以教材為憑借，不僅要設計出課文“寫了什么”的問題，而且要設計出“怎么寫”、“用什么寫”、“為什么這樣寫”等有價值、有深度的問題。課文的內容要探究，但內容是借助語言表達的，因此在探究內容的同時，更應推敲語言。教師只有引導學生認真閱讀課文，準確理解文中精當、精彩、精妙的語言，才能幫助學生準確地把握文中深邃的思想、精辟的見解、豐富的感情。學生在豐富語言積累、培養(yǎng)語感的同時，又受到了人文精神的熏陶感染。如：教學楊絳的散文《老王》，如果只設計出“老王是個什么人”，這是遠遠不夠的。還應引導學生深入研討：課文是通過哪些典型材料、語言描寫老王的?為什么不用別的材料、語言呢?如：文中寫“開門看見老王直僵僵鑲嵌在門框里”。為什么不說“開門看見老王直僵僵地站立在門口”?教師一邊引導學生潛心閱讀課文，圈點批注，一邊組織學生深人交流，就會收到理想的閱讀效果。

二 拓展延伸要以教材為本

新課程課堂教學不僅有教材知識、師生互動生成的知識，而且有拓展延伸的知識。拓展延伸的形成有：開發(fā)資源、改編課文、比較閱讀、讀寫結合……但一些教師常常對課文的賞析淺嘗輒止，學生連文本都理解不透，便生發(fā)開去，拓展延伸；或旁征博引，開發(fā)課外資源；或標新立異，改編文本原作；或另起爐灶，開展比較閱讀；或急于求成，訓練讀寫結合。這些做法，不講實效，喧賓奪主，曲解了新課標。一位教師上錯羊木雕》。學生速讀課文概括情節(jié)后，上課僅十分鐘，連主旨、寫法都不清楚，就讓學生把課文改寫成課本劇，并讓學生當堂即興登臺表演。這種教學貌似加大了改革力度，實則嘩眾取寵，違背了教學循序漸進的規(guī)律，欲速則不達。只有在深入賞析課文、準確理解文意的基礎上訓練學生改寫，教學效果才會恰到好處。

拓展是對文本的拓展，延伸則是在課文基礎上的延伸。開發(fā)資源、改編原作的前提是整體把握原作，并緊緊圍繞原作設計。延伸要得當，開發(fā)要適度，改編要合理。比較閱讀，讀寫結合，則要找準可比點、結合點。如：執(zhí)教魯迅的《風箏》，教師以文為本，有的放矢，開發(fā)課外教學資源，精心選擇古詩《風箏》導人，選擇課外短文《風箏》與課文比較閱讀，對學生進行人文熏陶和多角度閱讀訓練，培養(yǎng)了學生的鑒賞能力，加深了學生對文本《風箏》的領悟，化難為易，事半功倍。

三 多媒體使用要以教材為本

多媒體教學手段，在實現語文教學目標、突破重點難點、激發(fā)情趣、培養(yǎng)能力、提高效率諸方面發(fā)揮了不可低估的作用，但它是一把雙刃劍，若不能優(yōu)化整合，反而會削弱教學效果。

一些教師備課，特別是備賽講課、觀摩課，往往把鉆研教材、教學設計放在次要位置，卻耗費大量時間與精力沉浸于資料搜集、課件制作中。由于本末倒置，缺乏計劃性、針對性、合理性、系統(tǒng)性，制作的課件多而雜亂，課堂上學生看得跟花繚亂，很少接觸課文。一節(jié)課下來，學生腦袋里留下的只是一幅幅支離破碎的畫面，沒有課文的痕跡。如此運用多媒體教學，偏離了教學目標，打亂了課文系統(tǒng)的知識結構，干擾了學生對語言文字的閱讀感悟和內化積累，阻礙了學生閱讀能力的形成。

教材是本，是教學之樹的“根”。教師在用教材教學時，可根據教學需要對教材增、刪、改，進行二次加工，超越教材。但對課文的主旨要進行準確把握，對課文的精華要賞析吸納。對課文鮮活的語言要咀嚼積累，將其轉化成運用能力。這就要求教師在設計討論、拓展延伸、運用多媒體時要以教材為主，深入挖掘教材，靈活用好教材。