對文言文字詞教學的反思

文言字詞教學中，我們教師一般采用字字落實，句句翻譯，學生背誦的模式，結果教師教得累，學生背得苦。文言字詞教學應以學生的主動參與為主，對常用文言字詞的掌握可以用形似辨析，歸納整理，溫故知新的方法加強學生文言字詞積累，教學評價的過程中更要注意方式，以便調動學生學習文言字詞的積極性。不可一個“背”字就了得。

《出師表》這篇文章字字珠璣，句句真情，文中諸葛亮的忠心可鑒，被贊為“世間一表真名世，千百誰堪伯仲間”。文章如此優美，我要求學生不但會背課文，字詞和翻譯都要求背，而且每個學生都要求與我背誦。學生與我背誦時，結果有很多學生讀字認半邊，如“諏”讀“取”，“陟”讀“涉”，由于課文長，字詞多，學生的正確率不高。事后我想，這讀錯音的原因到底何在?是學生沒有養成遇到生字就查字典的好習慣，還是我的字詞教學不到位?字詞解釋為什么錯誤率這么高?我捫心自問，文言教學中，只是領學生讀課文，注意句讀，字詞教學只是字字落實，我講，學生記和背誦。而導致我對文言字詞教學采取這種教學方法的原因是“中考”這根指揮棒，因為在我市的中考中，文言字詞只考常用字的解釋，讀音不在考查范圍內。文言字詞教學應不應該重視?是否只要求背就可以?字詞是磚瓦，而文章是一座房子，學生沒有足夠的磚瓦，又如何能砌成房子?現在的《語文新課程標準(實驗稿)》提出7-9年級第四階段學生對文言文閱讀能力要求：“能閱讀淺易文言文。”如果文言字詞都不了解又怎能閱讀淺易文言文呢?因此，文言字詞教學不可忽視，但不能一個“背”字就了得。那么在文言文中如何加強字詞教學?筆者認為應從如下幾個方面人手。

一 預習中以學生主動參與為主

字詞教學中，應該以學生為本。我們可以在預習時將字詞的正字正音作為重點解決的問題。我們教給學生預習--課文時，可采用圈一圈，讀一讀，辨一辨，釋一釋的方法，借助于手中的工具書，查查字的讀音，看一看它的詞義，自己再找一些形似字加以辨別。學生可以根據自己的實際情況，知道哪些是生字，再通過手中的工具書解決生字詞，這樣學生自己不但做到了從實際情況出發，而且還養成了利用手中工具書解決生字詞的好習慣，培養他們積極主動參與的能力，時刻讓他們記住自己是學習的主人，增強了主人翁意識。

二 教學過程中。教師加強常用字詞教學

教師的教學千萬不可只圍繞考試這根指揮棒，你考什么，我教什么，我們的教學應以語文的工具性，人文性為基礎，以《語文課程標準》為核心，以學生、文本為本，而字詞的掌握，詞匯量的豐富，直接影響到學生的口語交際和書面表達，因此，教學過程中，教師也要加強字詞教學，當然，我們在進行字詞教學的時候，必須把握對字詞分層次要求的原則，即常見常用的，務必重錘敲打，時時提醒，偶爾出現使用的字詞則不必強化，不必要求每個學生都掌握。教師在教學過程中，對常用字詞強化可采取以下幾種方法：

一是形似辨析。中國漢字構字中，有95％以上是形聲字，我們可以通過形部來了解詞，通過聲部來掌握讀音。同一個形部的意思，大致相似，如“{”部與言語有關，“貝”部與錢財有關，等等，依據聲部我們也可以掌握讀音，但應該注意同一個聲部讀音完全相同。它可能只是讀音相似，這一點學生一定要區分清楚。還可以根據漢字的表意特征，在文言字詞教學中適當作點形訓。讓學生從了解詞義的由來中提高認知的興趣，求得加深印象的效果。如“比”字。其字形為兩個人緊挨著并列。學生一看便能猜出“靠近，并列”的意思。而“比較”這個義項，是后來從中引申出來的。掌握了這些，學生在讀到“天涯若比鄰”與“其兩膝相比者”語句時，就不會犯以今論古的錯誤了。“即”、“既”混淆在學生中是個常見的問題，若從字源上解決就比較徹底。甲骨文中“即”的字形左邊是一個“豆”，上面堆滿了食物、右邊一個人跪著、面對食物，是行將就食的形象，從而表示“靠近”等意思。而“既”字左邊相同，右邊的那個人雖然也跪著，但頭已向后扭去，表示就餐已完，由此可以看出“已經”的意思。作了這樣的分析后，學生一般就不會弄錯了。

二是歸納整理。同一個文言詞語，意思不是完全相同，我們通過強化后，可以增加學生的用詞量，可以通過歸納整理法、知識聯想等方法，一讓學生強化詞匯，二可以讓學生實現知識的遷移。運用對照比較法可以拓寬學生思維空間，激發學生積極思考問題，去獲得準確的知識，更好地掌握課文內容，或同中求異，或異中求同。如對照歸納法，可以采用一詞多義、一詞一義、多詞一義字詞，進行歸納整理。如《桃源記》中，我采取了一詞多義、多詞一義、一詞一義等歸納整理法，加強學生的常用詞的識記：

上面的歸納法僅是在同一課中進行的，我們還可以就一個字將以前所學過的知識進行總結歸納，如《趙普》這篇課文中“以”的用法只有兩種，一是作介詞用“拿”，二是相當于連詞“而”，我課后布置學生將你所學過的“以”的用法進行歸納，并舉實例，學生歸納整理為： 這種常用詞歸納整理，是對文言文本的“二度開發”，將會使學生在獲得文言積累的同時，真切地感覺到進行歸納整理的必要性，從而有可能將教師在課堂上所采用的這種方法自覺地推廣到平時的閱讀與學習過程中去，真正形成遷移的能力。

三 溫故知新

虛詞也好，實詞也好，許多學生通常學了后面，忘了前面。講新課時，我總是啟發引導學生聯系舊課已學過的知識。以舊知識帶新知識，加強知識的連貫性。這樣，講過的課文越多，例句就越多，像滾雪球一樣，越滾越大，給學生的印象也就越深刻。學生會舉一反三，觸類旁通，收到了顯著的學習效果。例如，“然”可以作詞尾，即附在描寫聲容情態的詞語后面，作構詞的輔助成分，相當于現代漢語中的“……的樣子”。我講到《醉翁亭記》中的“翼然”，聯系到《黔之驢》中的“龐然”、《愚公移山》中的“雜然”、《鋪蛇者說》中的“汪然”；這樣，學生對“然”作詞尾就掌握得比較牢固了。又如，我講到《論語八則》中的“學不可以已乎”時，讓學生溫習了《曹劌論戰》中的“可以一戰”、 《捕蛇者說》中的“可以已大風”。從而使學生明確“可以”是兩個詞，其中的“可”相當于能愿動詞“能夠”，“以”相當于介詞“把、拿、用、憑”等，和現代漢語中的“可以”截然不同。總之，前前后后，反反復復，同學們對文言文的感性知識越學越具體，對詞匯的積累越學越豐富，越學越實在，因而越學越深刻，越學越有興趣。

四 在教學評價中注意考查文言字詞方式

我們在教學評價過程中，不能只顧考查學生這一課的常用詞掌握的程度，如何來對學生進行量化和客觀化的評價，更應注意重在學習文言詞語的過程中學生的方法掌握多少，學生實現知識遷移的能力多大，要更加注重形成性評價。另外，還要對學生考查結果進行分析，客觀地描述學生在學習文言詞語的進步和不足，并提出建議。對學生一點微小的進步，哪怕是一次大膽的舉手，一次小的知識遷移，都應以鼓勵和表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。如我在教《桃花源記》時。講到“漁人甚異之”時，對于“異”這個形容詞的意動用法，我請學生舉類似用法的例子，學生舉了《小石潭記》中的“心樂之”的“樂”，閱讀課外文言文；如閱讀“被衣”時，學生能知道“被”是通假字，因為“被堅執銳”中的“被”通“披”，我給予了很大的鼓勵，結果調動了學生學習文言文的積極性。因此教學評價的方式很重要。

文言字詞的掌握對于學生閱讀文言文有很大的幫助，我們在文言字詞教學的過程中不可教師串講，學生作記錄，最后學生背。應該教給學生一定的方法，要梳理重點字詞，達到對“言”的落實，并抓住具體的語言環境，千萬不能一個“背”字就了得。