線性閱讀教學課型論

談到課型，就避免不了課型的分類問題。對課型的分類，目前五花八門沒有定說。廣州市教研室在開展第二階段教學設計與實施的研究時，語文科曾把語文課型分為閱讀課型、復習課型、活動課型和寫作課型。之所以這樣分，是因為當時他們的考慮是從建立語文課堂教學評價標準的角度來這樣劃分的。這樣的類型劃分，對規范語文課堂教學，促進語文教師專業發展，提高語文課堂教學效率，還留有很大的研究空間。比如閱讀課型，小說、詩歌、散文和說明文、議論文的閱讀教學是不是也是一種課型呢？顯然不是。內容決定形式，不同的教學內容需要不同的形式呈現出來。課堂教學形態取決于課堂教學內容。

現代文閱讀課堂教學形態，從解放以來似乎經歷了這樣兩種形態：一種是受凱洛夫“五環節教學法”影響，閱讀教學就是先從課題和作者介紹開始，再教授字詞，接著講解課文的段落大意，接著再歸納中心思想和寫作特色，最后是拓展運用。這種教學方法影響深遠，直到現在還在大多數教師的身上留有痕跡。另一種閱讀教學法在新課程改革后較為流行，就是先整體感知課文，再重點賞析，再拓展訓練，其間夾進了一些新課程理念的元素，比如探究學習、合作學習、小組交流等等。具體來講，一篇課文教師先疏通一些字詞句，掃清所謂的閱讀障礙，讓學生初步感受課文，接著梳理情節，整體把握課文，再就是從課文中找些所謂的重難點問題來突破（鑒賞、剖析）等，一篇課文被這些問題弄得支離破碎。這樣的課堂教學模式（范式、程式）當下大有人用。

能否建立一種緊扣課文，體現課文的完整性、情境性和課堂教學組織的流暢性、靈活性的閱讀課堂教學范式呢？我們的考慮是完全可行的，從眾多名家的課堂教學實例看，從對閱讀教學研究的成果來看，建構“線性文言文閱讀教學課型”是適應語文課堂教學改革，提高語文課堂教學效率的有益嘗試。

所謂線性閱讀教學課型，就是在找準文本的切入點的基礎上，從這一點出發，組建一條解讀文本、組織課堂教學各環節的教學主線，由這條主線展開多重對話，讓師生共同走進文本，由這條主線串起文本的諸多要素（語言的、文學的、文化的、文章的），由這條主線構成課堂教學連貫的、整體性的教學情景場，讓師生和文本在渾然一體、暢快流利的互動中完成教學任務，達成教學目標，促進師生共同發展的一種課堂教學形態。圖示如下：

歸納名師課堂教學經驗，我們提煉出文言文線性閱讀課堂教學課型的操作要領如下：

第一，尋找切入點。這個“點”，可能就是體現文章主旨的一句話，也可能就是文章標題中的一個關鍵詞，也可能是文章所要表達的中心思想，也可能就是文章中暗含的某一個懸念，也可能就是作者的寫作思路，也可能就是文章的巧妙布局。總之，這個點，它能起到牽一發而動全身的作用，它就是伽利略所謂的“給我一個支點我可以撬動地球”的那個支點。找到了這個點，它可以起到引領兩個路向的作用：一是精心設計導語，激發學生的閱讀興趣，開發學生的心理潛能，把師生引向文本的深入處，并把師生從文本的深入處再引出來，即淺入深處（從淺處入，從深處出）；二組織課堂教學流程，把課堂師生的注意力一直引向文本讓課堂從平靜走向高潮，高潮是線性課堂的最精彩的部分。

趙謙翔《歸園田居》的切入點是把“詩中間掐下來一段”，提出“你拿你的心來回答我這個問題——就這樣的田園生活，你喜歡嗎？為什么？”的疑問，激起學生閱讀興趣，引導學生結合前后段落來深入思考文本內容，培養學生詩歌鑒賞能力。程翔《晏子治東阿》的切入點放在課堂的后面，即“晏子這個人，對同學們來說，并不陌生，以前你們學過《晏子使楚》。晏子在你的頭腦當中，他是一個什么樣的人？”。而為了突破這個切入點，整堂課之前有三層鋪墊：《說苑》介紹，說明課文出處；朗讀課文，訂正讀音；師生共同翻譯，解決疑難語句。前面都是以學生提問師生之間互答的形式進行，這樣掃清了文本閱讀障礙之后，老師才提出文本閱讀的切入點，其實應該說這個切入點早已在老師的心中存在，放在最后作為課堂教學的高潮，只是教師的巧妙安排而已，這就是教師“生平多閱歷，胸中有丘壑”的沉穩。再舉一例，首都師范大學附屬中學高級教師劉明在設計《蘭亭集序》教學時，以文本的最后一句話“后之覽者，亦將有感于斯文”作為切入點，由“斯文”介紹文章的寫作背景和基本內容，在設下懸念“作者為什么如此肯定地認為‘后之覽者，亦將有感于斯文’？”引導學生從文本中找出原句作答，由此逐層解讀文本。（《中學語文教學通訊》2010.7～8A“名師這樣教小說、散文”）

由此看來，所謂切入點，可以是文本的關鍵句子，也可以是文本的關鍵語段，也可以是文本的某個觀點；切入點的展現可以開門見山，也可以斷章取義，也可以“欲揚先抑”，換句話說，你可以先以一個點畫一條直線，也可以先畫線再定點，或者先畫線再定點再畫線。總之，課堂圍繞切入點來組織，文本圍繞切入點來剖析。組織課堂，解讀文本要憑教師的教學經驗、教學智慧和學術功底找準能激發學生興趣，對文本來說“牽一發而動全身”，對課堂來說“能使其流暢而富有情景性”的切入點。

第二，展開多重對話。所謂“多重對話”，就是對話主體的多元性，有師生之間的對話，有生生之間的對話，有師生和文本之間的對話；不僅如此，多重對話也指對同一個話題內容，設置不同層次的多重過渡性的問題，引導學生循序漸進理解文本的提示性對話。試以程翔《晏子治東阿》為例，在課堂教學“解決疑難詞句”環節里，共有如下多重對話——

“好了，下面呢，同學們就試著把這篇文章自己來翻譯翻譯，在翻譯的過程當中，你可能會遇到這樣那樣的問題，遇到問題了，怎么辦呢？同桌和同桌互相交流一下，交流了之后還是解決不了，怎么辦呢？一會兒請同學們提出來，咱們共同來解決。”“好了，下面就這些問題互相交流一下。好吧，來互相交流一下，我這個問題請同學你幫我來解決，互相交流一下。”“男生2：那個‘辟賢者之路’不會翻譯。”“男生5：‘臣請改道易行’不會翻譯。”“男生4：屬（shǔ）托不行”“男生7：后面這‘強復治東阿’這‘強’（qiáng）是什么意思？”“男生3：后面‘東阿者，子之東阿也’這個判斷句什么意思？”“老師：這種‘方法’還是這種‘風氣’呀？這種‘風氣’行不通，是這個意思嗎？唔，行不通。好，同學們，討論一下，‘這種風氣行不通’有點別扭了。是有點別扭了，什么叫做‘這種風氣行不通’呀？這種風氣有沒有？為什么沒有呀？是因為沒有人這樣做，對吧？根本就沒。”“老師：好了，同學們，看那個題目，‘晏子治東阿’，‘治’這個詞什么意思？這個字在文章當中出現了幾次？是不是都是‘治理’的意思？”……

仔細分析這些對話，大部分是學生自己在學習的過程中提出的疑難問題，也有個別是教師引導性提問和補充性提問，無論是引導性還是補充性提問，教師提問的目的都是啟發學生解決問題，而對待學生的提問，教師也不急于回答，而是一個一個地像剝蘿卜皮一樣慢慢地幫助學生自己去解決，比如“臣請改道易行”先讓學生解釋“臣”，再翻譯“臣請”，再講“改”，再講“道”，再講“易行”，再講“互文”，這樣的引導性啟發性對話不可謂不細，我想，對任何層次的生源來說，這樣的對話教學是會有效的。多重對話，除了對話的內容不同外，最主要的是對話的主體多樣，既有學生和學生之間的對話，又有學生和教師之間的對話，也有師生和文本之間的對話。同時我們也會看到，這些對話其目的是理解詞語含義，但理解詞語含義的對話，都引導學生盡可能地回到文本所再現的情景中去，即讓師生和文本之間展開對話。師生和文本之間的對話看起來很玄乎，實際上舉一例就可明白，比如對“東阿者，子之東阿也”的解釋——

男生3：后面“東阿者，子之東阿也”這個判斷句什么意思？

老師：“東阿者，子之東阿也”這個判斷句什么意思？你想讓誰來回答？

男生3：就隔壁呀。

老師：喲，好的好的。（微笑面對男生8）同學請教你，你會感到榮幸，是這樣吧。啊，你說，榮幸吧。

男生8：榮幸。

老師：同學之間，“獨學而無友，則孤陋寡聞”。對吧。對同學之間應該互相請教，那么被請教的同學一定要謙虛地說，哦，榮幸。

男生8：“東阿者，子之東阿也”，我想應該是治理東阿的人是你，或者說東阿是你的。

老師：東阿，東阿這個地方是你的，是你的東阿，是這個意思嗎？就是這個意思。“東阿者，子之東阿也”，這個東阿就完全交給你來治理了，它屬于你。這話有沒有深刻含義？有沒有深刻含義？有，你來說說。

男生1：就是要當自己的家一樣治理它。

老師：當作自己的家一樣把它治理好。實際上是齊景公承認了晏子治理東阿的功勞。他用什么樣的政治，用什么樣的理念來治理東阿，你就按照你這一套來治理它。這話語還含有另外的意思：你們其他地方是不是這種方法，不一定。按照你的方法治理下去吧，這就叫“東阿者，子之東阿也”。

這就是師生和文本的對話，是文本告訴師生“東阿者，子之東阿也”該這樣理解。

課堂“多重對話”除了解決疑難問題以外，我們覺得，通過“多重對話”引導學生走進文本，流暢地展開課堂教學流程是線型閱讀課堂教學模式開展“多重對話”的主要目的。如劉明老師在《蘭亭集序》教學設計中，把“后之覽者，亦將有感于斯文”作為切入點后，一連設計了這樣幾個問題展開對話：“‘斯文’是什么意思？”“這次集會是什么樣的集會？”“作者為什么會如此肯定地會認為‘后之覽者，亦將感于斯文’？”，通過這一系列的對話追問，幫助學生掃清理解上的障礙，快速把握文章的整體思路。（《中學語文教學通訊》2010.7～8A“名師這樣教小說、散文”）

再如趙謙翔老師講授《歸園田居》的切入點是把“詩中間掐下來一段”，提出“你拿你的心來回答我這個問題——就這樣的田園生活，你喜歡嗎？為什么？”圍繞這個切入點，趙老師和學生之間展開了貼近學生生活實際由淺入深的對話：

“趙：所謂白描，我們一看就明白，而且對于廣州的學生來說，一看就更明白，那不是我們住的地方，陶淵明把它生動細致地寫出來，有他的原因，但我們現在不研究陶淵明，你拿你的心來回答我這個問題——就這樣的田園生活，你喜歡嗎？為什么？”“趙：你現在覺得你待的地方生活節奏快，速度快，這當然。詩中呢?”“趙：你在城市，相對悠哉悠哉、悠閑悠閑，你是什么樣？”“趙：他剛才說慢，缺的是激情是挑戰性，你現在說平淡，那缺的是什么？”“趙：缺繽紛多彩的生活，我看用個現代詞，缺少‘刺激’，（生笑）有的同學還說，缺少‘可樂’。這里沒有物質生活的可樂和精神生活的刺激，所以這里太平淡，你說這里太緩慢。說的都對，但我相信也有人喜歡，有沒有？來——”“趙：那我就說他倆不喜歡你喜歡，你們之間會形成對立嗎？”“趙：我相信他代表了另一部分同學。你們之間不會對立，他剛才已經說了，要用我的話來說，中國古代有一句名言，叫做‘文武之道，一張一弛’，周文王周武王治理天下的規律是一張一弛。‘張’是拉開弓，‘弛’是把弓放松，我看現代的生活就是‘張’，田園的生活就是‘弛’，這兩者要是結合起來就是最理想的生活，對吧？所以這兩種意見不會發生沖突。但是，陶淵明顯然對這樣的生活怎么樣？”“趙：對，非常喜歡。不喜歡他不會這樣細膩地描寫，對吧？那么，他為什么喜歡呢？我們就得到他的精神世界里去找，對吧？剛才的話，我概括一下，（幻燈片展示）‘久居都市的人，可能出于嘗鮮，偶爾在此小憩，但大多不會常住于此。’……所以剛才那種田園白描風光不是所有人都那么喜愛的。那么，陶淵明喜愛，我們就到他的內心世界去尋找原因。他的內心世界在這里，（幻燈片展示）開頭這段，請大家一起讀——”

很顯然，這大段的對話，目的就是啟發學生思考、理解作者生活的時代背景，拉近學生與作者的時空距離，引導學生逐步理解文本，慢慢走進人物的內心世界，整個教學環節就這樣在師生之間輕松活潑的對話中有序地、渾然一體地展開。

通過開展“多重對話”來理解文本和組織教學，是有著悠久歷史的行之有效的傳統教學方法，也是現代教學思想和教育哲學所推崇的先進教學策略。

第三，創設教學情景場。線性閱讀教學課型所講的“線”，實際上是一個場景鏈，一個個精彩的場景構成了一節流暢的課堂教學場景鏈。可以說，線性閱讀教學課型的核心是通過建構一個個“情景場”來實現教學目標的。大家都知道，文言文的教學要正確處理“文”和“言”的關系，要文言并重。然而，對“言”的理解必須放在“文”所創設的情境之中，“文”和“言”的教學絕不能割離開來各個擊破，而要融“言”于“文”，“文”“言”相容相生。文言絕不是實詞、虛詞按照刻板的語法規則組合而成的“堆積物”，而是作者的思想感情、道德評價、文化素養和審美趣味集成的情景場。文言教學當然要指導學生理解詞句，但理解詞句的著眼點最終要落在更準確、深入地把握文章上，如果死扣詞句甚至舍棄它所承載的豐富的思想內容，結果必定是連語言本身也不可能真正學會。再來看看程翔《晏子治東阿》中理解“貨賂不至”的意思和“強復治東阿”中“強”的意思的教學片段：

女生4：“不至”的“至”是什么意思？就是“貨賂不至”的“至”。

老師：“貨賂不至”，是吧？“貨賂不至”，唔，請你來講。（指女生5）“貨賂不至”“不至”是什么意思？

女生5：不能，不能貨賂。

老師：“貨賂”是什么意思？后面有沒有注釋？有注釋是吧?什么意思？

女生5：錢財。

老師：錢財。“貨賂”是錢財，實際上在這里的意思是拿著錢財去干什么？

女生5：走后門。

老師：哎，去走后門。去行……行賄，實際上是拿著錢財去行賄。“不至”就是“沒有到”。“沒有到”是什么意思呢？拿著錢財去行賄的人有沒有？沒有，所以就沒有到，沒有人去干這樣的事情，就是沒有人去做行賄的事情。

男生7：后面這“強復治東阿”這“強”（qiáng）是什么意思？

老師：這個同學呢，這一讀又把自己一個問題給暴露出來了。暴露出什么呢？“強（qiǎng）”，意思不一樣。

男生7：“子強（qiǎng）復治東阿”。

老師：好，“子強（qiǎng）復治東阿”，“強（qiǎng）”什么意思？勉強？什么叫“勉強”呀？（搖頭）不能叫“勉強”。“勉強”太弱了，應該叫“勉力”。“勉力”什么意思？就是“努力”，“你就努力地去治理東阿吧”。這就是“強（qiǎng）復治東阿”。

這里程翔老師引導學生“怎樣把句子的翻譯翻譯得更加通暢、流利，更加符合文意，怎樣把字詞的解釋做得更準確貼切”，放到文本所提供的情景中去理解，這樣的做法不僅對字詞句理解得更準確，記得牢，而且在這樣的教學中教會了學生學習的方法，培養了學生語文學科的思維能力，這就是“活教書把人教活”。類似的例子我們再看看趙謙翔老師的詞句教學范例：

好了，現在看“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”，什么叫“羈鳥”和“池魚”？來，你說——什么是“羈鳥”？

生7：被關在籠子里的鳥。

趙：“池魚”呢？

生7：池塘里的魚。

趙：池塘里的魚和深淵里的魚沒啥區別啊？不都在水里嗎？

生7：“池魚”是被禁錮的，是有個范圍的，沒什么自由，如果是在故淵，應該是比較自由的地方。

趙：就差一個字，那個“池”是人工的，懂嗎？

趙：什么是“羈”，上面的部首可不是數字“四”，而是網的象形，底下一個“革”，皮子；旁邊一匹馬，馬的頭上有一個皮革編的網，原來“羈”是馬籠頭，馬想吃草，沒門。把嘴用皮網子套上，想吃吃不著。現在，羈鳥當然不是馬籠頭，把鳥束縛起來就是籠中鳥。我們有一個詞“羈絆”，“半”是聲旁，左邊是古代“絲”的象形。那么“絆”其實就是牛韁繩，懂嗎？那么，羈絆當什么講？

生：束縛。

趙：何為“舊林”，“故淵”？好像就比較簡單了。

生：（七嘴八舌地回答）

趙：（幻燈片展示）“羈鳥”、“池魚”：“官場”中的詩人。“舊林”、“故淵”：詩人久違的園田。

趙：你們教材翻譯“守拙”是什么？

生：堅守清貧。

趙：就四個字，什么也沒有了。前兩天我在云南講課，他們的教材說守拙是陶淵明的自謙之語。你們同意嗎？

生：（發出討論聲）

趙：我認為不是謙虛，而是別人譏諷他。“愚拙”，實乃流俗之譏。面對流俗譏諷，仍然“堅守”不變，便有一種“讓別人說去吧，走自己的路”的戰斗意味。正因為詩人是逃脫官場投奔園田而來，所以他筆下的“園田”便充滿了真摯熱烈的情感。

這里趙老師對“羈鳥”“池魚”“羈”“故淵”“舊林”的講解，完全是放在文本蘊含的和教師營造的“教學情景”中進行詮釋，很顯然這個“教學情景”，包含了文字的解釋、句意的理解、作者的感情再現、教師的情緒體驗等知識和精神層面的東西，它營造了一種特別的情景氛圍，課堂教學彌漫著一種濃濃的情感氤氳，這就是“教學情景場”，這個“教學情景場”集中承載了“知識與能力、過程與結果、情感態度與價值觀”的三位課程目標。這樣通過創設“教學情景場”來實施的教學，和直接字詞句的強迫教學相比，它更具教學的感染力。

以上所列的“教學情景場”實際上有兩種，一種是依照文本所提供的內容創設的“教學情景場”。一種是在教師的引導下，以教師、學生和文本或其他教學材料為主體，以“知識與能力、過程與結果、情感態度與價值觀”為內容創建的“教學情景場”，線性閱讀教學課型更強調后者。

總之，構成文言文線性閱讀教學課型的基本要素是：切入點、對話流、情景場。切入點，就是課堂教學的邏輯起點，是課堂具體的教學內容，明確的教學指向，是內容和形式的統一，是語文課程的共性目標和教學內容的個性特點的統一，是學生學習的需要和教師教學需要之間的統一。切入點越明確、具體、集中，效果會越好。這個切入點，不是來自教學參考書，也不是來自教師的主觀愿望，更不是來自什么復習資料，而是來自學生，來自具體班級的具體學生的具體問題；對話流是課堂教學的基本手段，是課堂教學展開的基本方式，課堂通過對話建立新型的師生關系，課堂通過對話促進師生發展，自然、親切、流暢的對話是線性閱讀教學課型的顯著標志；情景場是集中而又突出再現教學內容的空間，是教師經過選擇的“葉子”和經過修剪的“分枝”，是充滿教學活力和張力的教學場。

陳祥春，教師，現居廣東廣州。