淺談現(xiàn)代課程知識觀及其對幼兒園課程的啟示

摘要本文通過對實用主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義課程知識觀的主要觀點及實踐的論述，進(jìn)一步闡釋現(xiàn)代課程知識觀對幼兒園課程的啟示意義，用新理念指導(dǎo)幼兒園課程實踐，繼承、開拓、實踐，努力實現(xiàn)高品質(zhì)的幼兒園課程教育。

關(guān)鍵詞“經(jīng)驗性”知識 “符合性”知識 “建構(gòu)性”知識 幼兒園課程

中圖分類號:G61文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

現(xiàn)代主流課程知識觀可劃分為“經(jīng)驗性”知識觀、“符合性”知識觀、“建構(gòu)性”知識觀。不同哲學(xué)背景、心理學(xué)依據(jù)的課程知識觀莫衷一是，同時為幼兒園課程實踐帶來多樣而深遠(yuǎn)的啟示。

1 現(xiàn)代課程知識觀

1.1 “經(jīng)驗性”知識觀

實用主義教育新思想產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的的美國，代表人物是美國教育家杜威。其教育思想強(qiáng)調(diào)教育與兒童、教育與生活、學(xué)校與社會的內(nèi)在聯(lián)系，主張在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和師生關(guān)系上的反傳統(tǒng)革新，形成一種具美國精神的教育理論體系。實用主義持“經(jīng)驗性”知識觀，認(rèn)為過往的哲學(xué)都把經(jīng)驗和知識對立起來是不恰當(dāng)?shù)模?jīng)驗和知識不是“兩元”的，是統(tǒng)一的:“我們離開這個直接的、第一手的知識來源愈遠(yuǎn)、謬誤的來源就愈多，形成的概念就愈模糊”;“教師和書本不再是唯一的導(dǎo)師，手、眼睛、耳朵，實際上整個身體都成了知識的來源”。因此，實用主義視野下的知識更多指向了個體不同經(jīng)驗的闡釋:經(jīng)驗產(chǎn)生于感覺器官對外界刺激的接受，繼而個體對之作出反應(yīng)，作出反應(yīng)既要利用舊經(jīng)驗，又須作出新假定，從而獲得新事物和新意義。知識是實踐的過程與結(jié)果，如果個體不能把外界的信息組織到自己的經(jīng)驗之中，這種信息只是一種沒有任何意義的感覺刺激，就不能被稱為知識。在實用主義思潮影響下，“方案教學(xué)”進(jìn)入幼兒園課程研究與實踐的的視野。最初是受杜威的觀點啟發(fā)。意大利瑞吉歐教育體系的主要特征之一就是方案教學(xué)。方案教學(xué)通過彈性而又同整性的問題探究活動課程鼓勵兒童與環(huán)境中的人、事、物發(fā)生積極互動，從“做”中提出問題、解決問題、驗證問題，獲得個體性、經(jīng)驗性、過程性的真正意義上的知識:一是藝術(shù)活動;二是手工訓(xùn)練;三是要動手的科學(xué)研究。方案教學(xué)沒有固定的程式，一切從兒童興趣出發(fā)，時時生成知識，事事獲得知識，在直接材料的操作和簡單能量的運用中促進(jìn)兒童可持續(xù)發(fā)展。

1.2 “符合性”知識觀

20世紀(jì)30年代末，美國要素主義教育掀開“新傳統(tǒng)主義教育思想”的新篇章。要素主義持“符合論”知識觀，即知識是人們對事物的本質(zhì)屬性進(jìn)行客觀反映的結(jié)果，同時人的認(rèn)識活動就是發(fā)現(xiàn)和揭示事物本質(zhì)屬性或本質(zhì)聯(lián)系的過程。對其闡釋可上溯到古希臘的柏拉圖、亞里士多德的“知識二元論”，認(rèn)為經(jīng)驗是關(guān)于事物的性質(zhì)，知識與具體事物無關(guān)。要素主義者將拉丁語、代數(shù)、幾何等放在學(xué)校課程的主要地位，并通過嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與權(quán)威教學(xué)確保學(xué)生能夠?qū)W到基礎(chǔ)知識。所以要素主義課程知識觀強(qiáng)調(diào)民族傳統(tǒng)和歷史文化遺產(chǎn)中的最基本、質(zhì)的東西作為課程的基本要素，并有組織地系統(tǒng)整合為學(xué)科課程，促進(jìn)人的智慧發(fā)展。因此，知識被定義為在既定人類文明基礎(chǔ)上沉淀而出的亙古不變的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代科學(xué)一般原理與科學(xué)規(guī)律。60年代美國普通中小學(xué)“新三藝”教育改革突顯要素主義教育思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握和應(yīng)用。也正是由于此番教育改革，幼兒園課程也間接受要素主義教育思潮的影響——BE直接教學(xué)模式。60年代中期，貝瑞特和恩格爾曼在美國伊利諾斯大學(xué)成立附屬幼兒園。其積極采取直接教學(xué)模式:以小學(xué)一年級的閱讀、拼寫、語言和數(shù)學(xué)為幼兒園課程內(nèi)容，以問題的操作性反應(yīng)和強(qiáng)化為教學(xué)手段，使兒童在每一天的每一分鐘里獲得最大量和最有效的知識、技能儲備。

1.3 “建構(gòu)性”知識觀

結(jié)構(gòu)主義教育思想產(chǎn)生于20世紀(jì)50至60年代，其代表人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰、美國心理學(xué)家布魯納。結(jié)構(gòu)主義持“建構(gòu)性”知識觀，認(rèn)為知識是我們給經(jīng)驗中有規(guī)律的事物以意義和結(jié)構(gòu)的而組成的一種模式，即知識是人們根據(jù)根據(jù)自己的興趣、需要和認(rèn)識能力對經(jīng)驗中的材料進(jìn)行自主選擇和主動建構(gòu)的結(jié)果，目的是使經(jīng)驗中的材料具有個體意義，旨在結(jié)構(gòu)性地理解和掌握前人或他人對客觀事物的屬性和規(guī)律性東西的認(rèn)識，并將他人的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱恼J(rèn)識。因此，知識是可以認(rèn)識的獨立存在領(lǐng)域，同時可以由各學(xué)科最出色的學(xué)者和課程專家組織成一定模式，并依此幫助兒童構(gòu)建自己的知識。海伊斯科普幼兒課程始于1962年，是美國“開端計劃”中首批通過幫助處境不利的學(xué)前兒童擺脫貧苦的學(xué)前教育方案。在其課程理論與實踐不斷發(fā)展的第三個階段，課程設(shè)計者們增加了“主動學(xué)習(xí)”這一部分，旨在強(qiáng)調(diào)將結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)隱含在兒童活動的背景之中，這一改變是向建構(gòu)主義方向的明顯轉(zhuǎn)變。

2 啟示

課程是關(guān)于教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價的一個系統(tǒng)，是教育思想、教育理念轉(zhuǎn)化為教育實踐的中介或橋梁，是教育實踐、教育改革的突破口。對“幼兒園課程”的認(rèn)識就意味著我們要在課程理論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討其特殊性。綜合現(xiàn)代課程知識觀觀點，幼兒園課程有如下幾點啟示:

2.1 幼兒園課程內(nèi)容的來源觀

幼兒園課程內(nèi)容的認(rèn)識與選擇應(yīng)從兩方面來考慮。一是符號知識。幼兒園課程應(yīng)基于幼兒身心發(fā)展水平，從幼兒的興趣、愛好與能力出發(fā)提供給幼兒接觸社會、了解社會并與兒童自身生活緊密相連的啟蒙性、基礎(chǔ)性的符號性知識，將幼兒的自在發(fā)展自然地納入人類共同文明的軌跡中:在一定兒童觀、社會學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科篩選下，形成的以基礎(chǔ)知識、基本技能為主要內(nèi)容的幼兒園教學(xué)計劃、大綱、教材以及教學(xué)環(huán)境、社會文化場所等都是實現(xiàn)符號內(nèi)化的重要載體。傳承人類的文化精華不僅是人類個體的嚴(yán)肅使命，更是各級各類教育的一項重任。二是鮮活的個體社會生活實踐。幼兒園教師及課程應(yīng)尊重、認(rèn)可幼兒個體在其社會生活交互作用中獲得的各種經(jīng)驗，并通過教育智慧的積極建構(gòu)引導(dǎo)幼兒更多機(jī)會地去切實動手、操作、體驗，將幼兒個體的社會生活實踐引入深一步的自我探索和自我發(fā)現(xiàn)之中。

2.2 幼兒園課程內(nèi)容的組織觀

幼兒園課程內(nèi)容的的組織應(yīng)側(cè)重心理順序原則和螺旋式組織方式。心理順序主張從適宜幼兒心理發(fā)展特點及水平出發(fā)組織課程內(nèi)容，尤其強(qiáng)調(diào)幼兒認(rèn)知發(fā)展特點，以及幼兒的興趣、需要和能力來組織課程。只有課程內(nèi)容符合幼兒心理發(fā)展水平，幼兒才能在自我原有經(jīng)驗上自主地、真正地內(nèi)化符號知識，切實體驗新的經(jīng)驗性知識，從而建構(gòu)起獨具個體意義的知識。同時，幼兒有意義的知識建構(gòu)基于幼兒園科學(xué)的課程內(nèi)容組織方式——螺旋式組織方式，即根據(jù)幼兒心理發(fā)展不同階段水平，幼兒園課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，但是這些重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上適宜加強(qiáng)，以引導(dǎo)幼兒在其不同發(fā)展階段獲得已有知識的延伸與發(fā)散，從而建構(gòu)起不斷拓寬、延展的獨具個體意義的結(jié)構(gòu)性認(rèn)識。這種螺旋網(wǎng)絡(luò)上升式的課程內(nèi)容組織更多地將知識的增長視為批判式地增長，即新一階段的知識在不斷線性積累的基礎(chǔ)上進(jìn)一步檢驗和反駁原有知識，以培養(yǎng)幼兒豐富的想像、大膽的推測，這也是新時代知識增長觀的題中之義。

2.3 幼兒園課程目標(biāo)的情意觀

符號性知識、建構(gòu)性知識傳承了千百年來人類文化的精髓，集中體現(xiàn)了人類的智慧與貢獻(xiàn)，也展示出前人孜孜不倦地追求真知的情感與態(tài)度。因此，幼兒園課程目標(biāo)在消化適宜性的客觀原理同時，更應(yīng)潛移默化地引導(dǎo)幼兒樹立正確的價值觀、人生觀和世界觀，讓幼兒從小善于領(lǐng)略知識中點滴滲透的人文情懷，使知識不僅上升為智商，更進(jìn)一步內(nèi)化到情商發(fā)展中。幼兒園課程新編教材將名人成長趣事、神話傳說、歷史典故等以“小貼士”的靈活形式跟述在相應(yīng)知識點旁，使原本冰冷的、價值中立的客觀知識頗具人文情懷，這也是幼兒園課程目標(biāo)情意化的嘗試。

經(jīng)驗性知識更多地指向了個體經(jīng)驗的不同闡釋與升華，這種知識的獲得是自由的，更加注重過程體驗而非結(jié)果。如德國哲人叔本華所言:記錄在紙上的思想像留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛。但幼兒園課程目標(biāo)設(shè)置中往往出現(xiàn)舍本逐末的問題，如幼兒園閱讀課程中常出現(xiàn)為追求教材的客觀答案而忽略幼兒個體的創(chuàng)造性思維過程的現(xiàn)象。因此，幼兒園課程目標(biāo)應(yīng)立足于幼兒在經(jīng)驗性知識獲得過程中所展現(xiàn)出的主體性、能動性及情感體驗，尊重、保護(hù)幼兒創(chuàng)造性激情與人文情懷。

參考文獻(xiàn)

[1]民主主義與教育.

[2]王攀峰.當(dāng)代國外課程知識觀的新發(fā)展及其對我國課程改革的啟示[J].教育理論實踐，2003.8.

[3]劉國艷.論新課程中的知識觀[J].山東教育，2004(17).

[4]朱家雄.幼兒園課程[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2003.