預設——生成的“導航儀”

摘要成功的教學是預設與生成的有機融合，我們要善于以“生成”為目標，以“預設”為手段，精心預設，精彩生成。語文課堂教學中，教師應注重對生成性教學資源的預設，充分關注學生和文本，預設學情，因材施教，既要關注文本本身的情感點，又要預測學生情感迸發的“動情點”，從而引領學生對文本作出準確而富有個性化的解讀。

中圖分類號:G633.3文獻標識碼:A

新課程非常關注并提倡課堂動態生成，課堂上也確實會出現難以預料的因素，教師憑借教學智慧和機智藝術性地應對會有精彩的生成。課堂教學既然是“無法預約的精彩”，那么是否就可以不必進行教學預設或淡化教學預設，只需在課堂上“隨機應變”了呢? 《禮記·中庸》曰:“凡事預則立，不預則廢。” 動態生成的課堂，并不是不要預設，而是需要富有彈性的預設，同時更需要以學生為本的預設，人性化的預設，關注學生精神生活的預設……進行這種預設時，教師必須要充分關注學習的主體——學生，學習的對象——文本，并給自己預留一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握的接受并進行課堂生成。下面就語文課堂教學談談對生成性教學資源進行的幾個方面的預設:

1 因材施教，預設學生情況

課堂教學是師生交往互動的過程，教師在教學設計時要心中有學生，從學生的需求出發，教學過程和教學內容要以學生原有的知識、生活經驗為基礎，考慮是否有利于學生的發展，而不能僅僅從教師教的角度出發。如果在教學設計時只考慮教師如何教，而不關注學生如何學，那么這種預設無疑是僵化的，而實施的教學也將是沒有生命力的。

新課程強調“以人為本”“一切為了學生的發展”，對課堂教學的預設首先要從學生入手。我們知道，初中生是一群鮮活的生命個體，而每一個學生都有獨特的知識經驗、情感世界、價值取向和思維方式等方面的差異。再加之課前準備的程度不一，這一切都要求我們在備課時要備學生:包括每位學生的性格特點、學習習慣、學習技能技巧以及已有的知識儲備，還包括學生對接受新知識的情感態度以及樂于學習的方式方法等，即了解學生的現有發展水平。在此基礎上，教師要分析學生的知識結構與思維特點，預測他們的潛在發展能力，找準學生的“最近發展區”。了解他們的課前準備，并預測可能發生的一些課堂變化，并思考其對策，然后存儲在自己的彈性預設空間內。只有真正了解并掌握了各個學生的情況才能做到因材施教，才能讓每一個學生都有不同程度的發展。

2 教師引領，預設個性解讀

美國教育家杜威說:“教學不僅僅是一種簡單的告訴，教學應該是一種過程的經歷，一種體驗，一種感悟。”《語文課程標準》中也提到:“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”這句話告訴我們，我們在引導學生解讀文本的過程中，既要關注文本主體價值的生成，也要關注學生個體獨特的身心發展，教師應以一個學習者的身份走近文本這個還未被激活的“文化源”，透過表面上的文字符號與隱藏在文本后的作者進行心靈對話和情感交流，潛心審視和領悟文本的內在意義，探尋文本意義生成的途徑，將文本的主體價值轉化為學生個體的精神需求。

澳大利亞作家泰格特的小說《窗》塑造了兩位重病在身的病人形象:近窗者為同伴描述窗外的一切美麗又有趣，他心地善良，道德高尚;遠窗者一開始“津津有味地聽著這一切”認為“是一種享受”，后來內心發生了巨大又可怕的變化“緊挨窗口的為什么不該是我呢”，“他憑什么要占據窗口那張床位呢?”當那個曾經給他帶來快樂的近窗者生命垂危在掙扎之時，他卻 “紋絲不動地看著”，其實他只需抬手按一下電鈴的按鈕，值班護士就會立即趕來，而他只是冷冷地看著近窗者停止了呼吸。他自私、冷漠甚至卑劣。文章結尾當遠窗者終于可以占據靠窗的床位，“他看到的只是光禿禿的一堵墻”，戛然而止，意猶未盡，發人深省。關于文章主題的把握，筆者認為不必糾纏在靈魂的高尚與卑劣的分析上，而要去仔細揣摩遠窗者心理變化的過程并探究其根源，并引導學生學會怎樣對待別人的幫助，不管它是有意還是無意的，我們都應該懷著一顆感恩的心去接受去回報。于是筆者在教學預設時就設計了兩個環節:①揣摩內心活動，探究變化根源;②發揮想象，續寫結尾。課堂上，學生在教師的引領下，通過自己反復朗讀、揣摩、體驗的基礎上，有重塑人物性格(滿腔熱血，知恩圖報);有重寫故事結局(悔過知新:病好以后用自己的方式幫助靠窗者的家人，回報社會);也有改變小說主題(歌頌人性的美好善良)……總之，達到了預期的良好的效果。其中有一個學生的敘寫我印象最為深刻，她以第一人稱，以《我懺悔》為題寫了一段內心獨白:

我懺悔，為我的一己私利，縱容了我內心深處丑惡的靈魂;

我懺悔，為我的自私冷漠，袖手旁觀，致使他人生命的終點;

我懺悔，為我的心理失衡，麻木不仁，讓妒火燒毀了我的理智;

我懺悔，為我對短暫美好友誼的不屑，只為那窗外并不存在的美景;

我懺悔，為我在自己生命終結的時候，看到的只是一具污穢心靈的軀殼;

……

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，在課堂教學中，學生根據自己的個體的體驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點，所以，我們教師必須有充分的準備來應對學生對文本的解讀，對文章容易產生個性解讀的部分進行充分預設。

3 情感體驗，預設“動情點”

《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

文本中蘊含著作者豐富的情感，學生在對文本的解讀中也能感受到，甚至形成共鳴。因此教師在預設的時候，就要關注文本的情感點，對文章的“動情點”要進行細致深入地挖掘，預測學生可能會有哪些情感的迸發，面對這樣的情感我們又應如何對待。

《散步》是一篇文質兼美的文學作品，它像一首動人心弦的詩，一支感人肺腑的歌，讀這篇文章的歷程，好比是人的心靈隨著作者優美的文字在親情、責任、生命這三點構成的軌跡上的一次愉悅而高尚的美的旅行。對閱讀這樣的作品，《新課標》的要求是“突出強調審美體驗，引導學生設身處地、身臨其境、用情感和心靈去感受、欣賞、評價作品，進而受到優秀作品的感染和激勵”。本文中作者選擇的題材是生活中常見的小事——散步;“動情點”是生活中沉淀在每個人心靈深處的尊老愛幼的親情。再細致深入地挖掘，還可以讀出責任、生命以及人性美。于是，筆者進行了彈性預設:

預設定位1:感受親情。通過對親情的感悟，從而能繼承并發揚尊老愛幼的傳統美德，孝敬父母并且要加強對生活的高度使命感。

預設定位2:解讀生命。作者在談他的寫作挈機時談到“強化生命，淡化倫理”，只有人類才不但保護幼小的生命，而且善待衰老的生命。文本第四節初春田野的景色描寫，“新綠”“嫩芽”“冬水”無不顯示了春天的活力，由此自然想到了“生命”;“我”、妻子代表成熟的生命，母親代表衰老的生命，兒子代表幼小的生命，所以作為主體的“我”和妻子(成熟的生命)尊重衰老的生命，呵護幼小的生命，這是人生的一種責任和使命。解讀文本之后拓展:把汶川地震中的許多閃爍生命之光的事跡材料引進課堂，讓學生真切的感悟生命。

預設定位3:探究學習。閱讀文章前設計一個開放性的題目:從這篇文章中你看到了什么?感悟到了什么?從學生的回答中確立選題，分小組進行合作探究學習(選題參考:血融于水的至愛親情;熠熠閃光的人性之美;親情·真情·責任感·使命感;對生命的尊重和呵護等)要求:(1)結合文章中的具體句子;(2)補充課外材料。

課堂上學生的答案精彩紛呈，令我驚訝，然而更讓我欣喜的是通過這節課，學生對親情、責任、生命都有了深刻的體驗與感悟。閱讀是一種非常講究個性化解讀的個體行為，教師只要選準學生深入解讀文本的情感點并稍加引領，學生就能心領神會，按各自的理解與文本進行充分對話，張揚個性。

課前預設決定著教學活動的預期價值和基本走向，體現著教學活動的目的性和計劃性。如果沒有高質量且富有彈性的預設，就不可能有精彩的生成。葉瀾說:“一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件……” 同時她又說:“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征”。生成離不開科學的預設，預設是為了更好的生成，精心預設，才能為生成導航。只有將預設和生成結合在一起，我們的語文課堂教學才能充滿激情，師生才能共同享受課堂中生命的涌動和成長，共同提升彼此的生命價值!

參考文獻

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