語法學習中外顯學習與內隱學習的結合

[摘要] 語法學習一直是外語學習的難點，掌握語法的規則對于我們的學習者來說并非難事，但是如何真正避免學習者在語言的實際應用中不出現語法錯誤，產出有效的語言表達實非易舉。這需要學習者結合運用外顯和內隱兩種學習方法，將通過外顯方式學到的語法知識內化為內隱的知識。二者的結合有其理論支持，有其實踐的例證，應該在實際語法學習中有效地予以應用。

[關鍵詞] 語法學習 外顯學習 內隱學習

一、語法學習

1.語法學習的地位

語法學習是中國學生英語學習的重要組成部分，也是英語學習中的一個焦點話題。語法能力是聽、說、讀、寫、譯的基礎能力和核心能力。通過對語法能力的定義和認識，可以幫助人們從其功能上認識語法的目的，改變學習語法的意識，從而建立語法能力。但是在不同的教學方法中，語法教學的地位也不盡相同。在傳統的語法—翻譯模式中，語法教學處于中心地位。在這種教學模式下，學習者雖然能夠完成一定水平的閱讀或翻譯工作，但其英語的實際運用能力很弱。在隨后出現的視聽模式教學法中，語法教學的目的主要是為了提高學生的交際能力。在交際法的模式下，教師注重的是學習者的語言運用能力，學生在該種模式下是課堂的中心，交際能力是教學的目標，有時語法的教學會被忽視。

基于不同語言教學法所存在的優勢與問題，當前的語言教學更多地是一種折中的方法。在培養學生交際能力的同時，也注重語法能力的培養。在折中思想的指導下，語法教學的關鍵就在于實現學習者大腦的“語法內化”。所謂語法內化是指獲取“操母語者所具有的對何為符合語法，何為不符合語法的一種直覺”。(Rod Ellis，1994)

2.語法學習存在的問題

雖然語法的重要性已經得到了承認，語法教學的目的也被定義為最終實現“語法內化”，但是具體到語法的教學方法還存在著太多的問題。

安美華曾總結說:在實際語法教學中，常見以下的情況:(1)語法教學中教師考慮的是語法規則，不考慮或很少考慮詞、語境、交際目的。(2)舉例中缺乏足夠的語境，造成句子意思理解困難，不能發揮語法的中介作用。(3)語法教學是在句子水平上的，語篇水平上語法運用很少。(4)語法教學跟實際閱讀、寫作分離。(5)教師因語法而教語法，學生為考試而學語法。(安美華，2000，38)面對這些客觀存在的問題，語言學界出現了外顯學習和內隱學習的兩種爭論。何為外顯學習與內隱學習?在語法的學習中又如何有效地運用這兩種方法呢?

二、語法學習中的外顯學習與內隱學習

1.外顯學習與內隱學習的差異

外顯學習是我們比較熟悉的學習方式。外顯學習就是學習者必須有意識地付出努力，才能完成信息的搜尋檢索、制定、解決問題的過程。他的特征是可以言傳，一切都明確而有序，可以操練，可以控制，可以觀察。(Reber， 1967， 855-863)

外顯學習是需要意識的參與，它受年齡、智力、動機和情感等個體差異因素的影響，因而常常是不穩定的。而且外顯學習獲得的是特定的刺激或是刺激間某些層面的規則，因而，外顯學習是表層的。(郭秀艷，2002，351:356)這也正是為什么經過外顯學習學到的語法知識在實際應用中不能得以正確體現的原因。

內隱一詞最早由美國心理學家A.Reber于1965年提出，用他早期著作中的話說，內隱學習就是無意識獲得刺激環境復雜知識的過程。(Reber，1993，88-123)在內隱學習中，人們并沒有意識到或者陳述出控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則。

O’Brien-Malone和Maybery認為內隱學習的最主要特征是以下四性:無意識性、無意向性、不受加工容量限制性、以及不受影響外顯加工的神經心理異常性所影響的強有力性。(A.O'Brien-Malone， M.Maybery，1998，37-56.)基于外語學習方面內隱學習所體現出的與外顯學習的差異，孫炬(孫炬，2006，39)曾經用下表來解釋他對二者差異的理解。

外顯學習和內隱學習是人類完成復雜學習任務、獲得知識的兩種最基本的方式。外顯學習是受意識控制，需要意識參與并采取一定策略的學習方式，是有目的、有選擇性注重的學習方式，也是人類獲得知識和熟悉世界最基本的方式之一，其根本特性是需要有意識地努力參與。與外顯學習相反，內隱學習則是沒有明確地意識到或陳述出控制學習者的行為規則是什么，但卻獲得了這種規則的學習方式，即無意識地獲得關于刺激環境情境中復雜知識的學習方法。

盡管內隱認知與外顯認知存在巨大的差異，但它們并非完全獨立，各自為政。相反，幾乎所有復雜的知識都須由二者合作獲得，并加以運用。作為人類認知系統的兩大組成部分，它們之間實際上是一種揚長補短，相互協作，相互促進的關系。

2.內隱學習與外顯學習的聯系

(1)背景理論

雖然外顯和內隱學習是兩種本質不同的學習機制，但是外顯和內隱學習并不是處于一種完全隔絕的狀態，而是有一定的聯系(陽志清，楊烈祥，2006，24)。

關于內隱學習和外顯學習的關系，二語習得研究領域存在不同觀點:①Krashen的“無接口理論”，即正規課堂教學無法促進日常交際所需要的內隱知識的獲得(Krashen， 1989)。②Dekeyser的“強接口理論”，即通過不斷地練習或訓練，不但外顯知識可以轉換成內隱知識，而且外顯知識也可以轉換成內隱知識(Dekeyser， 1998，42-63)。③R. Eillis的“弱接口理論”即外顯知識有向內隱知識轉換的可能性(Ellis，2005)。

其實，這三種觀點的的差異所在就是外顯知識能否通過操練轉化為內隱知識。那么，外顯知識與內隱知識是否能夠能否相互轉化呢?

(2)語法學習中的外顯學習與內隱學習結合的理論支持

內隱學習研究主要集中于外顯指導時機對學習效果影響的研究。Dianne表示提供的外顯指導與材料潛在規則一致時，學習效果與內隱學習相同。而當提供的外顯指導與材料潛在規則不一致時，學習效果不如內隱學習的效果好。(Dianne， 1993，56)這一理論表明，學習者有充足的理由利用內隱學習方法來幫助自己進行語法學習。而Mathews通過應用人工語法范式進行內隱學習和外顯學習協同作用的研究發現，學習復雜任務時應該先具備一個內隱知識基礎，然后在試圖建立外顯的任務模型，即最理想的學習需要兩種過程——即內隱和外顯。(Mathews， 1989，1083-1100)二人的理論均表明二者結合的必要性。

另外，從整個外語教學法的發展史上看，也足以證明外顯與內隱相結合在外語學習中的必要性。從語法翻譯法的外顯式方法到聽說法、交際法的內隱式方法，到現在的被廣為接收的折中方法，外語教學模式經歷了巨大的變化。外顯式的方法教授出來的學生應試能力較強，較為系統的了解英語的語法知識;而單純內隱式的學習會導致學習者不注意語法的正確性，這將使交際產生相反的效果。Batstone表示，流利性和正確性地位的失衡將導致學生語法錯誤的僵化。(Batsone， 1994，224)折中法的盛行足以證明只有通過內隱學習與外顯學習的結合，才能實現外語語法的習得，才能保證正確的外語輸出。

無論是從外語教學的歷史來看，還是從個體語言的習得過程來看，語法學習同時需要二種學習方式。我們必須承認內隱知識與外顯知識是可以相互轉化的，至少有一個弱接口可以把二者連接起來。

三、外顯學習與內隱學習在語法學習中的應用

基于對語法習得過程中內隱與外顯學習的分析，我們可以把語法學習的過程詮釋如下:

外語學習者往往是先對外語有了一定的接觸才開始系統的開始語法學習的。這里的語法輸入是夾雜在語言輸入中的，是模糊、不確切的。有了一定量的語法輸入后，學習者會積累相當的內隱知識。例如通過閱讀、聽力抑或視頻等材料的輸入，學習者會對簡單的語法項目具有一定的認識，對于最簡單的時態或語態的變化有一定的模糊的感知能力，甚至能自行總結出諸如一般時與過去時的差異及各自的大概用法這樣的語法知識。這樣的內隱知識就成了更好接收外顯知識的基礎。

接下來，這樣的內隱知識可以通過學習者有意識的歸納變成外顯知識。當然外顯知識的獲得并不能只依靠學習者自身意識的總結歸納，最重要也是最直接的外顯知識的獲得方法來自于外部——教師的講解以及后續的操練。通過這樣的方式才能讓學習者更扎實、更確切的掌握外顯知識。

通過學習者自身有意識的歸納總結，以及在老師的講解以及其所引領的操練下，學生確實獲得了語法知識的系統了解。但是為何還會出現實際應用中的錯誤呢?因為語法項目的學習并不是我們的最終目的，如何將其習得，重新轉化成內隱知識，實現學生在實際應用中得心應手，才是我們需要解決的問題。孫炬表示如果學生能在短時間內對語法項目進行判斷往往依賴的就是內隱知識。(孫炬，2006:41)而在實際的語言應用中，我們更多需要的也是內隱知識。

如何實現“語法內化”這一語法教學的終極目標呢?除了在語法課上系統的操練語法的學習項目以外，更重要的是要幫助學習者在實際的交流以及其他的語言接觸及應用過程中實現對語法項目的內化。教師應幫助學生營造出這樣的環境或讓學習者更多的接觸真實的語言材料、加強實際的應用，從而達到這一目的。R. Ellis把內隱式教學學分為兩種，即非“增強”輸入及“增強”輸入，具體說來分別為:單純地為學生提供包含目標形式的二語材料以及將目標形式以某種形式凸顯出來以引起學生的注意。(Ellis， 2005，13)在我們的語法教學中，可以借鑒R. Ellis的做法，增加學習者的語法輸入，材料不僅僅局限于文本材料，音頻、視頻等材料能起到意想不到的效果。多種形式材料的運用不僅能提高學習者學習的興趣，更能讓學習者更多的接觸真實的語言環境和語言材料，從而盡可能的實現“語法內化”的目標。除了教師所作出的努力外，我們更應該鼓勵學生主動的搜尋并分享更多的語言信息，從而發揮他們在語法學習中的主動性。

在語法實現內化的過程中有效的監控也是必不可少的。學習者運用外顯的語法知識對自己的語言輸出進行監控，通過發現錯誤、做出改正這兩個步驟的反復進行，最終才可能實現語法知識的真正內化。雖然教師也應在這一監控過程中起到一定的作用，但筆者把這一個監控過程更多的理解為學習者對自身的語言輸出的監控。我們可以要求學習者在語言學習交流中提高語法意識，這樣更多的交際練習，就意味著更多的自我監控的機會。針對監控的訓練，其實方法并不單一，除了要求學生對自己的書面作品進行自我檢查外，我們還可以要求學生對其口頭交流進行監控:如在語言口頭交流的過程中，不管是學生所做的課前陳述還是同學之間的口語練習，教師都可以鼓勵學生錄制下來，以便其在回放收聽的過程中發現自己的語法錯誤，從而“在內心深處”對語法錯誤得到認識和重視，盡快輸出正確的語法表述。

經過以上一系列的步驟以及各方的努力，外顯的語法知識才可能轉化為內隱知識，實現真正意義上的語法內化。這也正是語法教學的真正目的。

四、后論

本文論述了語法學習中外顯學習與內隱學習結合的必要性，也分析了如何在實踐中實現二者的結合。但是對于語法課的開設過程中存在的幾個爭議問題，我們將在此稍加分析。

1.語法課的必要性

綜上所述，無論是外語的學習者還是教師都可以了解到語法教學的關鍵即為提高意識。無論在歸納總結語法項目的過程中還是利用已學的語法知識對自身的語言輸出進行監管的過程中，語法意識都是至關重要的。所以在許多關于是否有必要開設專門的語法課的爭論中，我們的建議是開設語法課、進行語法知識的系統傳授還是有必要的。因為無論如何，語法教學是增強學生語法意識的一個主要途徑。

2.語法課的教學方法

“教無定法，但教肯定有法”，這是各科教學遵守的通用原則。語法教學也是如此。很多語法教學的教師以及教學法的專家提出了各種各樣的語法教學方法，如任務法，語料驅動教學法，語法發現法等。(高遠，2007，19)教師應根據自己學生的特點以及教學的客觀條件，選擇適合自己學生的語法教學法。當然，教師也可以不拘泥于任何一種傳統的語法教學法，創造出自己的方法。成功的語法教學不能僅僅依靠衡量表述規則的能力，而是應該在外顯規則學習和語言的交際性之間尋求平衡。

3.語法課的教學內容

Bill Gribbin曾經把語法劃分為Grammar1，Grammar2和Grammar3三部分。G1指的是我們對語言的無意識的知識。他認為所有使用某種語言的人無論有沒有受過教育均懂得這種語言，否則，他們就無法使用它;G2指的是我們對語言的有意識的知識，包括概念、術語和談論語言的分析技巧;G3是語言成規或用法(Gribbin， 1996， 55)。在這三種語法中，學生在語法課中學到的只是語法的一部分，即G2。我們就是要通過以上理論傳播和教學實踐幫助學習者將G1吸收為無意識的知識，以實現語法的內化。但是，基礎語法知識還包括G3，即語言在實際運用中的規則，我們教授給學習者的語法也應包括G3。所以，在我們語法教學中要有意識地通過各種真實的語言材料來介紹目的語的文化、思維、傳統習俗，使學生能在具體、真實的交際場合不僅懂得運用語法，還具有變通能力，掌握語言運用的得體性，了解語篇的知識并準確地把握處理交際信息。

參考文獻:

[1]安美華.大學英語語法教學問題種種.外語界，2000，(3).

[2]高遠.增強語法意識，加強語法教學. Foreign Language World，2007，(6):123.

[3]郭秀艷，楊志良，周穎.意識-無意識成分貢獻的權衡現象——非文字在人條件下[J].心理學報，2002，34(4).

[4]孫炬.第二語言內隱學習和外顯學習研究的新進展.Foreign Language World，2006，(6):116.

[5]陽志清，楊烈祥.外語教學中的內隱/外顯學習動態權衡觀.外語與外語教學，2006.

[6]Batsone R. Product and process: Grammar in the second language classroom [A].in M Bygate， Atonkyn E Williams (eds). Grammar and the Language Teacher [C]. London: Prentice Hall， 1994.

[7]Dekeyser， R.M. Beyond Focus on Form: Cognitive Perspectives on Learning and Practicing Second Language Acquisition [A]. In C. Doughty J. Williams (eds.) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition [C]. Cambridge University Press， 1998.

[8]Dianne， C. B. Zoltan Dienes. Implicit Learning Theoretical and Empirical Issues [M]. New Jersey: Lawrence Erlbaum associated Litd.， 1993.

[9]Ellis R. Instructed Second Language Acquisition: A Literature Review[R].report to the Ministry of Education， New Zealand， Auckland UniServices Limited， 2005.

[10]Ellis. Rod The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press， 1994.

[11]Gribbin， Bill. The Role of Generalization in Studying Grammar and Usage[J]. English Journal， 1996.

[12]Krashen Stephen Language Acquisition and Language Education [M]. Mew York: Prentice Hall Intemationa， 1989.