建立與新課程相適應的教師評價制度

李后兵，男，漢族，1967年8月出生，中共黨員，大學本科，文學學士?，F任湖北省襄樊市致遠中學校長。李后兵同志長期工作在高中教學第一線，嚴謹治學，扎實工作，積累了豐富的教育教學管理經驗。在高中教學中，勇于探索，大膽創新，形成了較有特色的教學方法，深受廣大學生的歡迎。在《中小學外語教學》《中國教師報》《高考》《湖北教育》等國家級、省級刊物上公開發表教科研論文十多篇。參與編寫《中學生實用英語語法》《優化指導》等專業書籍。

課程是落實培養目標、促進學生素質全面發展、提高教師專業化程度、創建學校特色的主要載體，是學科的總和以及學生在教師指導下進行各種活動的總和。因而在推行新課程改革的同時，建立起與之相適應的教師評價制度是十分重要的，也是十分迫切的。

一.新課程改革下的教師評價觀和我校評價制度的現狀

2003年3月國家教育部頒布了《關于積極推動中小學評價與考試制度改革的通知》。通知談到“建立有利于促進教師職業道德和專業水平提高的評價體系”，“中小學教師評價制度的改革要有利于加強教師職業道德建設，促進教師業務水平提高，建立有利于實施素質教育，發揮教師積極性的多元的新型的中小學教師評價體系。”這些觀點為我們在新課程改革中實施發展性教師評價提出了明確的方向和依據。

帶著這些觀點來看我校教師評價制度，不難發現我校在教師評價制度上存在的問題。

首先，我校教師評價制度存在一元化的傾向。即從某一方面對教師進行評價。如把教學態度、教學成績、班主任工作，或者一堂課、一個教學單元、一次家長會議，甚至是學生的一次考試成績或升學率等直接作為評價教師的惟一指標。在這種評價機制的驅使下，教師工作的目的就有了異化的傾向:或是為了獲得領導、同事、家長的認可與褒獎，或是為了職務的考評與升遷，從而拼命地加班加點，搞題海戰術、搞惡性競爭。其結果是嚴重阻礙了學生的全面發展。這種教師評價制度是“應試教育”的產物，它只會使片面追求升學率的風氣越演越烈。這樣，不但阻礙了學生的全面發展，而且抹殺了教師的個性，與國家倡導的多元的新型的教師評價體系相違背，不利于教師的專業化成長和學校特色建設。

其次，我校教師評價制度存在主觀性傾向。我?，F在實行的雖是領導評價教師、教師評價教師和學生評價教師的三級評價的制度，但多是以傳統的單一的評價標準為依據，有時甚至沒有任何明確的評價標準，評價者只是憑著主觀印象對被評價者進行或優或劣的簡單評價。這種缺乏客觀性、全面性的評價，使一些努力工作但卻不擅長人際關系的教師屢遭打擊，從而影響他們工作的積極性，無形中也助長了不努力工作靠拉關系撈取利益的壞風氣，敗壞了校風，不利于學校的長遠發展。

再次，我校教師評價制度存在功利化的傾向。我校的教師評價以管理和獎懲為主要目的，直接與教師職位的升遷和發展前途掛鉤。在這種情況下，評價可能引發教師之間的激烈競爭。競爭本是促進教師積極工作的動力，但不正常的競爭則不利于教師間的團結合作。由于人為造成的評價者和被評價者之間不平等的關系，由于缺乏與被評教師之間的民主、平等的交流，評價人員難免產生居高臨下的心理，他們以挑剔的眼光看待被評價的教師，這極容易導致教師對評價活動產生抵觸心理，導致教師與領導產生隔閡，不利于教師積極主動地配合評價工作。

二.新課改教師評價的基本理念及我校教師的構成特點

《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出:“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平?！?/p>

新課程倡導教師評價以促進教師專業發展為根本目的，要求建立發展性的教師評價體系。發展性教師評價體系的主要特征是:學校領導注重教師的未來發展;強調教師評價的真實性和準確性;注重教師的個人價值、倫理價值和專業價值;實施同事之間的評價;由評價者和評價對象配對，促進評價對象的未來發展;發揮全體教師的作用，共同參與評價;提高全體教師參與評價的積極性。

我校教師隊伍構成的明顯特點是中青年居多:根據2010年3月的統計數據，30歲——50歲教師共計75人，占教師總數(141人)的53%。他們是學校發展的中堅力量，既積累了一定的教學經驗，同時年富力強。如果以新課改為契機，改革并完善我校教師評價制度，真正從管理上，從評價上給予這些教師工作成績充分的承認，無疑可以激勵他們更加投入地去進行教育教學工作，促進青年教師快速成長，從而達到提高教師隊伍整體素質的目的，為學校的振興和發展打下堅實的基礎。

三.如何在我校建立有效的評價制度

翻開我校歷史，能清楚地看到，我校評價制度的改革基本上是停滯不前的，其中雖有過一兩次有關教師評價的改革方案出臺，但因執行不力而夭折。陳舊的評價觀念制約著評價制度的改革，而落后的評價制度又制約著學校的教育教學改革，勢必也會制約作為整個基礎教育改革核心內容的新課程改革。因此，在我們又一次迎來發展機遇，危機與挑戰并存的時刻，有必要也必須以《基礎教育課程改革綱要(試行)》為依據，改革并建立我校新的評價制度。

(一)調整與改變評價觀念。

觀念的改變應該是自上而下的，校級領導需要率先學習并領會《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確傳統評價的特點與缺陷。傳統評價是基于教師過去表現的評價，是一種簡單的獎懲性或規范性的評價;傳統的評價主要是一種終結性評價，即重視教師教學的最終結果，忽略教師教學的具體過程;傳統評價也是一種靜態評價。在評價方案實施時，由于受自身心理因素和身體因素的影響，評價者和被評教師的行為表現可能失?；虿环€定，因而難以代表被評教師平時的真實教學水平。

因此，在課程改革中，為了確保教師在新課程中的主人翁地位，教師評價體系應遵循的基本原則是:1、教師的評價要關注過程，過程評價與總結性評價相結合;2、教師的評價要有自主性，自我評價與教師互評相結合;3、教師評價要體現學生的意見，學生評價與學校領導評價相結合;4、教師評價要有促進教師發展的功能，階段性評價與發展性評價相促進。

(二)針對我校實情，建立發展、改進、激勵的評價制度。

前幾年，由于鐵路改革的動蕩，我校致遠中學(原來的襄樊鐵一中)的發展受到遏制。在它被劃歸教育局直屬后，歷史遺留的管理漏洞充分地暴露出來。具體表現在決策不及時，管理不力，職能部門不能發揮作用，教師的積極性得不到激發，教育教學的發展停滯不前，以致不能快速適應地方教育的大環境。

目前，我校新課改已經全面展開，迫切需要建立與新課程相適應的、符合我校實際的教師評價制度。

根據新課改的要求，新的評價制度應充分體現以下幾方面:一是積極肯定教師的成績和進步，發現和發揮教師的特長，激發教師的事業心和成就感，為教師改進工作提供明確的標準;二是提供教師改進工作的反饋信息，幫助教師反思和總結教學中的優勢和不足，分析產生問題的原因，探討解決問題的途徑和方法，幫助教師確立自我發展的目標和未來專業發展方向;三是引導教師以社會主流價值為導向，將個人價值與社會價值融為一體，使教師真正認識到個人的發展與學校的發展息息相關。只有這樣，才能真正地激發教師工作的熱情。

(三)針對我校教師隊伍現狀，科學地設計評價內容。

我校教師隊伍中本科學歷114人，占教師總數的80%，應當說是一支較強的隊伍。但由于評價方式的單一化，即以學生的學習結果來評價教師的教學效能，要求教師對學生的學習結果負責。結果是:(1)教師在教學中熱衷于采取簡單短效的教學手段來提高學生的成績，而不注重學生的身心發展。(2)教師不關注自身業務水平的提高，教研氛圍不濃厚，部分教師甚至對先進的教學理念、方法和現代化的教學手段持否定態度，寧愿閉門造車，各自為陣。(3)教師對教學缺乏反思與自我評價，沒有明確的自身教學發展方向與目標。多數教師對待評價持冷漠、應付、對立、討厭、拒絕甚至恐懼、逃避的態度。

針對教師現狀，我個人認為應建立促進教師不斷提高的評價體系。該體系強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。

具體而言，在評價開始時，評價者應與被評教師溝通協商，根據教育教學實際和教師本人的情況，形成個體化的評價目標和評價方法。在收集評價信息時，選擇恰當的渠道和方式，鼓勵教師自主提交評價資料，給教師提供表現自己能力和成就的機會。同時，創設寬松的氛圍，鼓勵教師反思教育教學過程中遇到的困難和存在的疑惑，并與教師一起分析和探索。在分析評價資料和數據信息時，要與教師進行充分的交流與溝通，注重資料的背景和影響因素。達成評價結論的過程要與教師一起進行討論，對教師存在的優勢、不足和取得的進步盡量形成清晰一致的認識，注重引導教師分析現象背后的原因，提高教師自我反思和總結的能力，并且與教師一起尋找出改進教育教學實踐的建議。