語文課堂:追求有效拓展

新課程實施以來，拓展教學似乎成了語文課堂教學的主旋律，在公開課和觀摩課上表現得更為熱鬧。由于過分注重語文知識的綜合，各學科的融合以及語文與社會生活的結合，使得很多教學活動以“拓展”的名義，隨心所欲地踐踏著神圣的語文課堂，甚至語文課不姓“語”。

片斷一:某教師上《〈指南錄〉后序》，講到“初至北營，抗辭慷慨，上下頗驚動，北亦未敢遽輕吾國。不幸呂師孟構惡于前，賈余慶獻諂于后”幾句，自己激動起來，于是開始拓展。先說當時的抗元形勢:蒙古人如何完成對南宋的包圍;陸秀夫如何堅決抗元，最后背起小皇帝跳海殉國;文天祥如何義拒種種誘降，最后慷慨赴死。再說到蒙古人如何大肆屠殺漢人。進而說到抗日戰爭時期，中國大地上的漢奸綿綿不絕，但也有像張自忠這樣死戰保國的英雄。又進而說到現在中國年青一代的哈韓哈日，精神的軟化。最后說了一句結論性的話:我們這個民族自古以來從不缺乏英雄，但也總會出現一些軟骨癥的人;我們要活得有尊嚴，首先要自尊自重，而且還要有血性。

問題分析:這種現象很大一部分是出于教師個人的喜好和沖動，遇到自己喜歡或有話說的教學內容就控制不住，借題發揮，不小心還會離題萬里。教師未能理性地去思考這種拓展能帶給學生什么，學生能從中受到什么有意義的啟發。依愚之見，教師恐怕更多的只是為了滿足自己的“話語權”，甚至是為了炫耀自己的口才和知識。

片斷二:某教師上《傳統文化與文化傳統》，設置了“傳統文化和文化傳統的定義、特征，本文的主要觀點”之后，要求學生從文中找出相關的語句作答。接著就開始拓展，教師拋出問題:同學們請找一找，文化傳統對我們現實生活影響的例子。學生很有興味，論說紛紛，而這樣熱鬧的拓展持續了近二十分鐘。

問題分析:教師設計的問題訓練只是最基本的篩選、整合信息的能力，沒有深入、細致地對關鍵語詞進行品讀。對這樣一篇專業性強，行文嚴密的經典論文，靠這樣幾個單薄的問題對課文作浮淺的“掠影”，學生的思維“庸俗化”了，所得也是寥寥。拓展的內容雖然貼近現實，激發興趣，但教師也只是讓學生“興趣”了一把，沒有對學生的例子進行理論上的延伸，也忘記了用教材中的結論來透視反觀這些例子。

片斷三:某教師上《觸龍說趙太后》，其教學目標是學習鑒賞觸龍的勸諫藝術，并在日常的口語交際中講究一些技巧。教師設計了一個主問題:觸龍是在怎樣的背景下出馬說服趙太后的?說的過程可以分幾個階段?同桌討論后，教師要求學生上臺繪畫:經過觸龍巧妙的勸說，趙太后前后的態度也發生了變化，請畫出趙太后表情變化圖。接著要求學生探究:觸龍說“父母之愛子則為之計深遠”，什么是父母真正的愛?你贊成觸龍的觀點嗎?談談自己的感受。最后進行實踐訓練:教師創設情景，請學生借鑒觸龍的勸諫技巧說服你的父母同意你去參加體驗生活暑期夏令營活動。

問題分析:教師在拓展教學時，目標分散，拓展的內容雖相當豐富，但學生卻沒有時間朗讀，沒有時間探究并理解文本，這些拓展的內容不僅沒有考慮文本的文體特點、課堂的教學目標、學生的接受能力等諸多因素，而且也造成了學生對文本閱讀的走馬觀花和體驗的淺嘗輒止。

一次次的課堂觀摩，至少可以讓我們看到現在的文本拓展教學中普遍存在的一些誤區:多泛化文本內涵，少考慮文本約束;多注重形式新穎，少審視內容質量;多見預設性拓展，少見生成性拓展;多做不著邊際的拓展，少有教學實際的關注……

建構主義學習理論強調利用各種信息資源來支持學生的“學”，教師在教學過程中要拓展并豐富學生的學習內容，以啟動學生的思維并使其積極參與課堂教學。與此相適應的教學模式就應該具有“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、拓展、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、創造性”的特征。事實已迫使語文教師不得不關注拓展教學的有效性。

對策一:習透文本

教師要舍得花時間研讀文本，習透文本。洞悉文本特點與重點，能對文本進行個性化解讀，并在此基礎上參閱大量相關資料，這是拓展的基礎。當然，這對教師個人素質的要求很高，如果沒有一定的文化底蘊，沒有深入鉆研的精神，又如何教學生應用與拓展呢?缺少了教師的深入挖掘和精心準備，拓展就失去了基礎。試想，教師沒有深入理解課文，離開了教材向課外拓展，作所謂的課文內外的銜接，那么，原本是文本自身生長出來的“花朵”的拓展，能不成“旁枝蔓葉”嗎?試想，教師另起爐灶，歪曲文本原意，不從言語層面解讀，卻只從人生或生命等其他層面解讀，在此基礎上進行的拓展，老師煞費苦心，學生能不一頭霧水嗎?

對策二:立足目標

新課程提出了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標，課堂拓展教學應在立足教學目標的基礎上，突破“文本”的限制，對文本進行有效的超越與延伸，因為教材提供的文本是有限的，“教材無非是個例子”。拓展延伸是為實現教學目標服務的，任何離開教學目標的拓展延伸都是空中樓閣。有教師在執教《我與地壇》時緊扣教學目標，讓學生朗讀文中的景色描寫句子，在反復朗讀過程中，學生感受到了作者是如何由悲觀絕望到心靈徹悟，有了生活的希望，學生掌握了景色描寫在抒發人物情感方面的重要性，也掌握了在寫作中如何進行情景交融的寫作方法。偏離教學目標的拓展只會喧賓奪主，課堂教學也就無的放矢。

對策三:瞄準時機

拓展教學作為課堂的補充和延伸，可以根據課文的特點及教學的需要，靈活地安排在教學的不同時段進行。課前可以讓學生做好預覽文本、搜集信息、初步感知課文的工作，它有助于學生對文本“建構屬于自己的意義理解”。課堂中學生遇到難點、疑點，要利用拓展材料，讓學生進行對比、整合，通過信息的互相滲透補充，幫助學生理解突破。課后，教師要有強烈的課程資源意識，一課學完后，要有計劃地向學生提供相關的課外資源，使課堂延伸，并及時進行反饋、交流，促進課內外學習和運用的結合。

對策四:把握度量

拓展恰到好處是對課堂教學的有益補充，拓展過度則會增加學生的學業負擔。拓展方式多種多樣，但不能一味求新、出奇，不要片面追求熱鬧的課堂氛圍。在課堂教學過程中，如果寶貴的教學時間被用來拓展與教學目標游離的所謂的資源，不立足文本，試問，這樣的課堂，談何語言積累?語文能力從何培養?語文素養又如何提高呢? 拓展也不可過深。課堂時間有限，學生的能力參差不齊，在進行教學拓展的時候，教師不能給過大、過深、過多的話題。過大、過深、過多的拓展容易使學生不知從何入手，只能泛泛而談，沒有實質的內容，這樣就無法達到教學的預期目標。

對策五:優選方法

語文課堂教學中拓展的方法很多，比如文本感悟法，它的優勢是可以使學生多角度談自己對文本的看法，有利于加深學生對文本的理解和延伸，也可以作為對文本思想內容、語言風格的一個小結。設計的問題可以是這樣:“文本留給你最深刻的印象是____，可以說一種理解，一種感受，一種情感，一種思想”。又如聯系生活法，它的優勢是有利于培養學生將文本與現實生活相聯系的好習慣，也能夠使學生尋找到生活中的許多素材，提高他們的寫作水平。例如，學習《項脊軒志》時，可以問:“在你們十多年的求學歷程中，有沒有因親人友人關懷而感動的記憶?”學生的感情很快就進入到回憶狀態，積極搜索著記憶深處那些感人的細節。再如對比法，它的優勢是容易促成學生的思維由此及彼、求同存異、組合積累，從而牢牢掌握所學知識。我們可以把作者不同時期的作品放在一起，看經歷人間冷暖，世事變遷后的作者的情感和思想有怎樣的不同。比如入長安前的李白和出長安后的李白;南遷前的李清照和南遷后的李清照;“烏臺詩案”前的蘇軾和被貶黃州后的蘇軾……

對策六:無縫對接

對文本拓展應該是不露痕跡的拓展，無痕的拓展是水到渠成且又能達到“潤物細無聲”的效果。看似不經意間的拓展延伸，卻能夠非常自然地突破教學難點，深化文章主旨，擴展學生的思維，其實這就是最高境界上的文本拓展。不是為拓展而進行的拓展，而是“有教無痕，潤物無聲”，這樣的拓展無疑需要教師用深厚的功底和素養做保障。課堂上，教師似乎“信手拈來”又似“無心插柳”的拓展，其實都是教育智慧的體現，“智慧的拓展”才能讓學生獲得潛能的激發、方法的領悟、思維的啟迪、情感的熏陶、精神的升華，才能讓學生在“拓展”中成長。

立足課堂，又跳出課堂，引導學生到更廣闊的語文天地去探索，去摘取新的知識之果，去獲取更強的創造力，才能真正做到培養學生的語文素養。推開課堂的窗，窗外的景色一定很美麗;走出課堂的門，門外的世界一定更精彩。

[作者通聯:浙江龍游縣橫山中學]