在“擺動”中瓦解孩子的“頑固”

摘要：科學學習中，孩子總會表現出“頑固”思想。作為教師應該正視此現象，權衡利弊。根據學生的特點及認知，采取相應的策略，使學生對自我探究的活動進行不斷的反思，并深入探究。

關鍵字：頑固；小學科學；例談

在小學生的科學學習中，“頑固”的表現出的負面性對學生學習科學知識、提升科學素養具有阻力，影響著學生科學學習的進程。而這是由學生的年齡、身心特點所決定的，是客觀存在的。因此，在平常的科學教學中，我們既要正視尊重這種“頑固”，又要根據學生的身心特點、認知規律，采取相應的策略，引起他們對自我探究活動的反思，從而瓦解這種“頑固”。筆者以蘇教版小學四年級科學中的《擺》一課教學為例，談一些自己的心得和體會。

頑固一：舍本求末——“擺的快慢與擺角有一點點關系”

［案例呈現］

T：擺的快慢與什么有關？

S：擺的快慢與擺角有一點點關系。

T：能說說你為什么這樣認為嗎？

S：因為，我發現我們測出來的數據，當擺角大的時候，擺的次數少了，不過少了一點，所以我認為與擺角有不大的關系。

實驗數據：（30秒鐘）

小：3030302828

中：3029282929

大：2729293028

［原因分析］

這段教學是在全班學生分組實驗的基礎上，得出了“擺的快慢與擺線的長短有關”這一結論之后，課堂中出現的一點意外片斷。通過學生的發言，我們不難看出這一小組孩子的思維傾向。他們研究的是“擺的快慢可能與擺角有關”，雖然根據大家的研究，擺的快慢與擺線長短有關，而和擺角沒有關系，自己的實驗數據也揭示了這一規律。但在真實的數據面前，他們依舊想方設法找與自己原有觀念一致的方面，固守著原有認識，而拒絕用“順應”的方式建構新概念。

［教學策略：針對“頑固點”瓦解“頑固”］

怎樣瓦解他們的“頑固”，去接受新的結論呢？我想還必須針對“頑固點”展開教學。從他們所認為的“一點點關系”入手，重新認識研究“擺動”的要素，引起他們對研究活動的反思，才能讓他們真正理解“擺的快慢與什么因素有關”。

頑固二：生拉硬扯——“擺角大 擺真得擺得很快”

［案例呈現］

T：能說說你們小組的研究情況嗎？

S：我們小組研究的是“擺的快慢可能與擺角有關”。我們研究發現，擺角越大，擺得越快。

T：其他同學同意他們的觀點嗎？

S：（紛紛表示不同意。）

S：（著急）：老師，我們（的實驗）真得是這樣的，我可以做給你看。

［原因分析］

在實驗中，學生對與自己原有想法一致的現象給予足夠的關注，而與自己原有想法相異的現象不重視，甚至是常常會視而不見。孩子在使用大的擺角的時候，發生了兩種不同的情況。這兩種情況的出現，是學生主觀上的結果，其內在原因都是源自于學生的思想意識里的“頑固”，因為他們認為擺角大，擺就應該快，而實驗中真得出了“快”，他們給予的關注度就高，硬生生地把實驗結果人為地扯向符合自己預期的一面，而忽略了本來應該重點關注的“擺動次數”，即使是他們親自動手實驗收集的數據，也常常失去了客觀性與真實性，使得實驗失去了“驗證”、“探尋真理”的意義。

［教學策略：用準確數據征服“頑固”］

面對學生的“頑固”，首先要積極引導學生審視、反思自己的實驗過程，并修正已有的經驗和認識，使學生明白科學是用事實和數據說話。其次，要讓學生形成共識：學習必須與習以為常、自以為是并頑固不化的經驗作斗爭，同時又要理性地接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念。

頑固三：因循守舊——“擺的快慢與擺重有關”

[案例呈現]

（研究三種不同類型的擺錘

，對擺的快慢的影響）

T：小組討論，作出猜測。

S：分組實驗

T：交流一下你們的實驗情況。

S：我們的猜測是1號擺最快，3號擺最慢。

實驗數據：

T：其他組有不同意見嗎？

S：沒有。

T：為什么1號擺最快，3號擺最慢？

S：因為一號擺只有一個鉤碼，最輕，所以擺的最快，3號擺最重，擺的最慢，2號不重也不輕，所以是中等，不快也不慢。

……

[原因分析]

這個教學案例是學生在研究了“擺”，建構了“擺的快慢與什么因素有關”的科學概念之后，進行了擺錘的類型與擺的快慢的關系研究。在與學生的交流中，學生雖然建構了擺錘重量與擺的快慢沒有關系的科學概念，但當學生通過實驗，發現實驗數據顯示，3號擺錘擺的次數少，1號擺錘的次數多時，學生給出的解釋是：擺的快慢與擺錘的重量有關，錯誤結果的出現顯然是“因循守舊”的思想在作怪，盡管先前已經得了的科學結論，剛好與自己的原有觀念吻合，學生馬上又“喜舊厭新”，“頑固”守舊起來了。

［策略：以“頑固”突破“頑固”］

學生的“頑固”是由其內在腦機制決定的。要瓦解學生的“頑固”，應該從強化通過“順應”方式建構的新知入手，鞏固新知在學生頭腦中的地位，使新知在學生的頭腦中逐漸“頑固”起來。然后引導學生展開積極的邏輯思維活動，分析“新問題”中的因果聯系，才能有效地運用新建構的科學概念，合理解釋遇到的“新問題”，突破原有認知的“頑固”性。

通過對學生研究《擺》的學習過程分析，我們發現，在引導孩子探究的過程，一方面合理利用其積極的一面；另外一方面，更要充分認識孩子的“頑固”，在尊重的基礎上，采用針對性的解決策略，瓦解這種“頑固”，消除其對探究新知的阻礙作用，使科學探究走向真實、走向高效。

參考文獻：

姚愛祥.走向真實——小學科學教育改革的理想與實踐.桂林：廣西師范大學出版社.2007.12