《詠懷古跡》(群山萬壑赴荊門)讀\\教三題

【摘 要】杜甫的《詠懷古跡》一直是中學教材中的經典篇目，筆者在每次教學的過程中，總會有一些新的感悟。本文陳述了自己對文本情感內蘊、用典等幾個問題的獨特理解。

【關鍵詞】中學教材 杜甫 教學 感悟

杜甫《詠懷古跡》(群山萬壑赴荊門)一詩，多年來一直入選包括人教、蘇教等多種版本的高中語文課本。所謂老課新讀、新教，常常有新的感悟。試述如下:

寄托了自己的身世、家國之情?

后人賞析此詩，習慣上把作者杜甫與詩中主人公王昭相聯系。理由是，杜甫當時身處異地、遠離故鄉、不被朝庭重用的處境和昭君遠嫁的孤苦、怨恨相似。故推論為，詩人在寫王昭君的凄苦與怨恨時，是寄托了自己的身世、家國之情的。

此說有道理，詩歌解讀也常常用這種方法。然而，我總覺得有一點心虛，為什么?不是說聯系不合理，恰恰是太合理了而成為習慣。雖然，詩言志，言為心聲，但詩作畢竟是文學作品，但若總是把“詩言志”注解為作者與主人公的相疊，可能狹隘或索性是對號入座了。設想:杜甫如果得官滿意，受到重用，他經過明妃村時，是不是就會寫不出“怨恨”了;又或者，杜甫是在很高興的時候去寫王昭君，他筆下可能就是個快樂的王昭君了?李白也寫過《王昭君》，其中“一上玉關道，天涯去不歸”兩句與“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”取意大致相同，全詩也是為昭君不平，如果非要找出李白的身世與昭君的類似之處，總覺得不那么理直氣壯。另外，所謂懷才不遇只是一個相對的感覺，草民可以懷才不遇，知府也因不能作宰相而懷才不遇，也就是說，“懷才不遇”其實是個通病，而不是此時的杜甫才有。那既然如此，任何為昭君鳴不平的人，是否都可以說與昭君經歷相似呢?

從題材來看，懷古詩主要是對歷史的評價、感悟、感慨。在此意義上說，讀史、懷史就如同讀書、寫讀后感。當詩人把這種讀后感寫出來時，其質地取決于二:一是歷史或歷史人物本身，二是自己的個性化理解與感悟。這二者之間的聯系是必然的，但并非說這二者之間必須有個共同點。人人都會對李白的才華和遭遇感慨，可以寫出詠李白，但并不要求寫李白之人一定要與李白有共同之處。李清照懷項羽，杜牧懷項羽，王安石也懷項羽，他們所懷內容與他們自己的情感經歷或人事經歷有關，但并不能牽強地說出幾者身世之同。

從情感來看，作者寫懷古詩有兩種可能。一是歷史打動自己，或贊或嘆或怨等;二是自己有塊壘，正好借歷史人物來表達。前者就如讀書，是書感人，絕不要求寫讀后感之人與書中人物身世遭遇相同。就后者看，同命和或同病的成分要大許多。但準確的說，這種成分應該是情感的穿連，或者說是自己的情感找到個歷史的回音壁，或者說找到了個發泄的由頭，不一定是身世命運的契合。

“畫圖……，環佩……”二句在寫誰?

這二句是用了典故的。《西京雜記》記載:漢代宮妃入宮后，要由畫師畫像供皇帝鑒定挑選，畫師常常營私舞弊索賄。王昭君貌美，不屑賄賂，畫工毛延壽就把她畫丑了，故而一直得不到皇帝召見。直到和親時，元帝憑畫像派昭君去匈奴，臨行召見，方知青春貌美閑雅大方。追悔之余，元帝殺毛延壽，但昭君出塞已無法改變。

根據這個典故背景的理解，杜甫下筆意在表現昭君的的不幸與怨恨，塞外一去，風沙苦寒，舉目無親，最痛苦的是永別故土，思南思鄉，只能化作悵恨幽怨，只能月夜魂歸，凄涼之極。對杜甫立意的理解應該是沒有問題的，但對詩句字面義的理解卻有些不同看法。

“畫圖省識春風面，環佩空歸夜月魂”這二句由于主語不明，理解時就呈現多樣化。較主流的理解是，單憑畫圖約略看識，怎么能辨出青春貌美的容顏呢?昭君身死匈奴不得歸，能夠戴著環佩在月夜歸來的，恐怕只有她的幽魂。這樣理解，意通卻有些氣不順，在語意的連貫方面覺得別扭。因為照上面理解，上句著筆處是在元帝身上，是詰問元帝，而下句的著筆點卻到了昭君身上。前后一變就不能一氣呵成。于是覺得換一種理解——這兩句的著筆點都放在元帝身上，可能更好。前句理解為，元帝如今只能捧著畫像依稀回憶昭君的美麗面容;后句依然是寫元帝，思念日久，恍惚之中如聞月夜中環佩之聲，癡迷中似覺昭君魂魄歸來。這種理解是把二句的著筆點全放在元帝角度，不必更換“主語”，顯得很順暢。

接下來的一個問題是，可能讀者要不買賬了，因為這樣一來，似乎就在昭君苦怨之外，又表現了元帝的多情了。其實元帝多情是可以成立的，后世的《漢宮秋》就是將昭君的故事當凄婉的愛情來演繹的，雖說成劇年代要后于杜甫寫詩，但也可說明民間有著流傳的源淵。更主要的，就此詩來說，承認元帝的多情與痛悔，并不會削弱杜詩為昭君抱不平的動機和對元帝的批判——你的多情與痛悔，更顯出你當初的昏庸，早知今日，何必當初。而在昭君與元帝都得到“表現”和“互見”的基礎上，就更多出一份命運無常、造化弄人的味道，更令人嘆惋、同情。

詩與史不妨溝通

在《詠懷古跡》的教學中，不就詩談詩，適當作些開拓是必要的，這也算是教學資源的物盡其用。可以涉及的如馬致遠的《漢宮秋》和翦伯贊的《內蒙訪古》等。這種資源共舉、多文互讀、對讀，產生的“話頭”會很多，特別有意思的是詩中的昭君與史中的昭君的碰撞。

過去的人教版教材中選過翦伯贊的散文《內蒙訪古》，私以為那是一篇很好的“文化散文”，盡管有著時代烙印。此文以民族團結作為紅線，其中一部分說到王昭君的事情。主要觀點:一，對于和親，不必從狹隘的漢人立場視為民族的恥辱，更應看到和親在當時的歷史條件下對實現民族和睦所起的作用。二，對于昭君，應該佩服其勇氣與貢獻。就前一點來說，那是一個歷史觀問題，我們可以贊成也可以不同意;但就其第二點來說，卻不由我們忽視。考古早就證明，在內蒙古大青山一帶了出現幾十個昭君墓，表明了內蒙人民對昭君的愛戴與懷念。這又證明了兩點:一是盡管昭君出塞時面對黃沙漫漫且從此只能望鄉而不得歸鄉會有害怕和愁苦，但做了單于妻子后，也會日久心安，并對“國母”的身份漸漸習慣，而且會對匈奴的發展及漢匈關系作出貢獻。二是后世詩文對昭君的同情和為之不平體現的是漢族文人的情懷，詩中的王昭君已經是個文學形象，是文學與民間傳說中的昭君，而不再是真實的歷史人物。

那么教學中引入歷史的昭君，將之與杜詩中的昭君對讀，意義何在呢?

首先，可以讓學生明白詩(文)與史在“事實上”的區別。這種“明白”，是一種閱讀素養，語文素質。這一點在過去的語文教學中是不太注意的。如《三國演義》與真實的三國人物等同化，如劉邦的形象矮化成流氓無賴，如因魯迅的雜文而將胡適、梁實秋等人“反動化”等等。有意引導學生辨析詩文與史實的區別，既有助于學生閱讀素養的提升，更有助于學生健康的文史觀的形成。就王昭君的事來說，當引導著學生去分析這種詩與史的不同，其實也是走進了詩人杜甫的心靈，也為帶著學生跳出狹窄的民族意識，重新審視以漢民族士大夫文化為中心的價值觀提供了一個契機。

其次，可以讓學生在理解與賞析杜詩的基礎上展開文學的想像與聯想。杜詩是用了想像和聯想的，也有評論成分，用的是詩的語言。教學中首先讓學生進入到詩句，從詩的賞析規律出發，培養詩歌閱讀理解賞析能力。這是一個常規要求，如可以想像昭君的下列情形:獲知和親、接受(愉快或被迫)使命、臨行時刻、塞外十年、一封家書、臨終遺言等等，在此基礎上或發表觀點，或寫成作文，應該說是一個很好的題材源。這樣的活動有個前提，那就是必須跳出杜甫的“悵恨與不平”的老思路，才可能有合理的想像，于是史實或考古中的王昭君就會變得“很有用處”。這樣的教學，是能動的，充分展現主體精神的，我想比起僅僅“消化”杜甫，學生會很有興趣且收獲更多。

★作者單位:西安交通大學蘇州附屬中學。