個性化解讀不能脫離文本這個“套子”

在新課程背景下，提倡學生個性化閱讀已是大勢所趨，這和傳統語文教學中教師以自己的閱讀體驗替代學生的閱讀感受把結論硬塞給學生相比，無疑是巨大的進步。從目前的教學實踐看，閱讀教學取得了顯著的成績。然而，當我們大力提倡個性化閱讀的時候，很多教師慢慢忘記了最根本的一點——個性化閱讀也是“閱讀”，即同樣是對文本的解讀，可是一些教師在教學中只注意了“個性化”，將閱讀教學中的“閱讀”二字置之腦后，教師在閱讀教學中不引導學生認真研讀文本，在教學中對文本的解讀則變成了脫離文本的隨意發揮，甚至出現了“反文本”、“去文本”的傾向。其結果，學生不僅沒有提高閱讀能力，對作為“例子”的文本本身也云里霧里不甚了了。這種情形，在文學類文本的閱讀教學中尤為明顯。

讀者在解讀文學作品時一般需注意三個層面:

1.作者是怎么想的。即作者在創作的過程中是怎么想的，他想通過自己的作品表達什么思想感情，也就是作者的創作意圖是什么。

2.作品告訴了我們什么。作品一旦完稿，就成了被讀者解讀的文本，作者的創作意圖和思想感情都需要通過文本傳達給讀者，而作者最初的創作意圖是什么已不再重要，這就是“形象大于思想”。

3.讀者看到了什么。讀者能從文本發現什么除了一定程度上取決于讀者的知識積累和人生體驗外，更重要的是通過對文本的認真研讀披文入情才能多層次地體味文本的意蘊。

這三點尤其是第二點應該說是我們解讀文本的“套子”，脫離了這個“套子”就不是真正意義上對文本的解讀，而是“借題發揮”。其中最重要的套子是第二個層面，教師的作用就是幫助學生超越自己的知識積累和人生體驗去解讀文本，更深地理解文本，在“套子”之中讀出更多的新體驗新感受。要達到這一目的，教師只能以“文”為“本”，既不能把自己的感受強加給學生，又不能任由學生不顧文本傳達的信息隨意發揮，而應該在教師、學生、文本三者之間找到一個契合點，從而取得相對共識。

下面我以《套中人》的幾個教學片斷為例具體談談對這一問題的看法。

《套中人》是俄國偉大的作家契訶夫的名篇，也是高中語文課本中的傳統篇目，在備課的過程中，我設計的最主要的教學目標是:把握人物形象，注意人物性格的復雜性及其社會典型意義。

為完成這個教學目標，我堅持引導學生在閱讀中不斷提高閱讀的體驗，由淺入深，由易到難，逐層推進，利用文本中知識的構建與現實碰撞，正確認識人物形象的意義。整個教學過程，既讓學生自主探究理解文本意義，建構知識并與現實碰撞，體味其社會意義和現實意義，最終實現提高閱讀欣賞能力并獲得創新發展的目的;又不能放任自流，必須在教師的引導下在忠實文本的前提下作正確解讀，也就是說，解讀文本必須在文本這個“套子”中進行。

別里克夫何許人也?這是文本解讀需要解決的第一個問題，也是解決一切其他問題的前提。由于學生課前作了預習，問題也似乎比較簡單，我以為這個問題應該很好解決。然而，雖然學生回答很踴躍，但卻暴露了很大的問題。

課堂鏈接一:

生一:他是一個整天把自己裝在套子里的希臘文教師，幾乎與世隔絕。

生二:他是一個厭惡現實的人，他把自己裝進套子就是為了躲避現實。

生三:他是一個對生活絕望的人，所以他拒絕一切現實生活中出現的新事物。

生四:他是一個可憐的人，他身邊沒有人喜歡他，他很孤獨很孤寂，是孔乙己一類的人，但又不像孔乙己那么軟弱，他性格直率，從不隱瞞自己的觀點。

師板書:與世隔絕厭惡現實絕望可憐孤獨直率

師點名第四個學生:能不能具體談談你的看法?

生四:別里克夫安分守己，從不招惹別人，他按照規章制度做事有什么錯?可是周圍的人不理解他，嘲笑他，甚至他從樓梯翻滾下來也沒人同情他，缺乏起碼的人道精神，最后他在周圍人的冷漠中孤寂地死去。雖然我并不喜歡這個人物，覺得他枯燥乏味，沒有情趣，但是他罪不至死，他只是一個可憐的小人物，如同《小公務員之死》中的小公務員一樣。

很顯然，學生在自讀課文后對別里克夫的印象是零散的、破碎的，對人物的認識也是膚淺的，但是這是文本給學生的第一感受，有些則是因為學生沒有真正深入文本產生的錯覺，學生這種感受明顯和作者對人物的看法大相徑庭，也與教師的感受明顯相悖，尤其是第四個學生的發言與文本傳達出的信息相距甚遠。

對學生的回答，我沒有說他不對，也沒有隨意鼓勵他能獨立思考有自己的見解。學生的認識之所以出現較大的偏差，我以為是因為學生對文本的研讀沒有深入，只抓住了文本的片言只語，沒有從總體上把握人物形象。于是我讓學生再次仔細閱讀課文，試著從文本中找到根據。

課堂鏈接二:

師:剛才有同學談到了《小公務員之死》，那么，小公務員是怎么死的?

生四:嚇死的。

師:他不過是一個噴嚏把唾沫噴到將軍的頭上，將軍自己也并不在意，他為什么就會嚇死?

生四:有性格的原因，但根本原因是沙皇黑暗統治造成了他畸形的性格。

師:說得好，馬克思說:“人是一切社會關系的總和。”小公務員的死固然是性格的悲劇，但正是社會的黑暗形成了他的性格，說到底，是社會的悲劇。那么，我們回過頭再看看課文，作者是怎么看待別里克夫的?作者對他的態度和對小公務員完全一樣嗎?

生五:我認為別里克夫是作者批判的對象，“在教務會議上，他那種顧慮重重、疑神疑鬼的作風和一套純粹套子式的論調，把我們壓得透不過氣來”，“他不住地唉聲嘆氣，老是發牢騷，蒼白的小臉上架一副墨鏡——您知道，那張小尖臉跟黃鼠狼的一樣——他就這樣逼迫我們”，這些地方都表明，他不僅是把自己裝進套子里，而且要把所有人都裝進套子里。

生六:我不認為他直率，他說他要把和同事的談話報告校長只是威脅同事，這不能說是直率。

生七:可憐之人必有可恨之處，我認為別里克夫雖然有可憐的一面，但是他因循守舊，對一切新生事物都看不慣，他把自己裝在各種各樣的套子里，同時也希望別人和他一樣把自己裝進套子里，使整個學校甚至全城都沉悶壓抑。

生八:別里克夫和小公務員的性格都與當時的社會有關，但別里克夫更自覺地維護當時的黑暗統治，以致“在別里科夫這類人的影響下，最近十到十五年間，我們全城的人都變得謹小慎微，事事都怕。怕大聲說話，怕寫信，怕交朋友，怕讀書，怕周濟窮人，怕教人識字……”，相比起來，小公務員只是可憐，而別里克夫則是可憐更可恨。

生九:我不同意其他同學的看法，我贊同××同學(生四)的看法，別里克夫只是個普通教師，他有什么能力控制全城人?他只不過有個口頭禪:“哎呀，千萬不要惹出什么事端!”這只能說明他膽小怕事，別人那么多的“怕”與他有關嗎?他雖然說要把和同事的談話內容報告給校長，但是課文中我們并沒有看到他告密，而且，他如果那么壞，他在學校的地位怎么那么低?我認為，他是因為性格的古怪導致別人都在排斥他、冷落他。

課堂至此進入高潮，學生的爭論越來越激烈，我一方面為學生思考的深入感到欣喜，一方面在思考如何引導學生更深入地研讀文本，應該說，五六兩個學生的發言比前幾個學生的發言明顯進了一步，已經開始從社會意義上認識別里克夫這個人物了。為了避免學生把對文本的不同解讀變成觀念的爭論，我簡介了小說寫作的背景，然后讓學生再讀課文，進一步感受別里克夫這一人物的意義。

文本是語文教學的基礎，是語文學習的憑借，學生與文本交流對話的過程實際上就是對語文的感知過程，在這一過程中固然應當允許學生有自己個性的火花，但另一方面，教師在指導學生解讀文本時首先要注意的就是讓學生全面地整體地準確地把握文章的內容，而不能讓學生對于要掌握的文本一知半解，錯誤地理解文本原先的創作意圖和傳達出來的信息。特別在教授一些離我們年代較遠的文章時，由于學生與當時的社會環境已經有了脫節，節選的片斷不能完全展示文本的深刻內涵，這時，教師就必須引導學生超越已有的知識積累和人生體驗正確的解讀文本，那種脫離文本的隨意發揮事實上已經不是真正意義上的語文課，而是一種觀念的爭辯。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這不僅是指對文學作品的再創作，更主要的是指杰出的藝術作品人物形象的豐富性和復雜性，但人物形象無論怎么豐富和復雜，我們讀出的哈姆雷特必須是“哈姆雷特”而不應該是別的什么人，而要做到這一點，教師就必須引導學生在文本這個“套子”里解讀，絕對不能脫離文本本身。正如王富仁先生所說，解讀文本“必須接受作者設定的特定的空間，以及避免那種脫離開對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”，我想，王富仁這里所說的“空間”，就是語文老師在指導學生解讀文本時的“套子”。