非英語專業大學新生詞匯學習策略的調查研究

摘 要: 本文通過問卷調查和詞匯水平測試，運用定量分析的方法，研究了非英語專業大學新生詞匯學習策略使用的總體情況，并進一步探討了詞匯學習策略和詞匯成績之間的相關性，最后針對研究結果對大學英語詞匯教學提出建議。

關鍵詞: 非英語專業 大學新生 詞匯學習策略 調查研究

一、引言

詞匯是語言的三大要素(語音、詞匯、語法)之一，它是語言表達最基本的成分。英語學習者詞匯量的多少直接制約著閱讀能力的發展和表達能力的提高，正如著名的語言學家Wilkins所說:“Without grammar very little can be conveyed;without vocabulary nothing can be conveyed.”由此可見，詞匯學習是英語學習的一個重點，詞匯量的大小直接影響著學習者的英語水平的高低。然而，詞匯學習又是一個難點，尤其對非英語專業大學新生來說更是如此。這些學生的詞匯學習現狀如何?制約他們詞匯學習的因素是什么?怎樣才能幫助他們提高詞匯學習效率?這些問題引發了本次研究。

二、研究方法

(一)研究問題

本文試圖回答以下兩個方面的問題:

1.非英語專業大學新生的詞匯學習策略使用的整體情況如何?最常用和最不常用的策略有哪些?

2.各類詞匯學習策略與詞匯水平之間的相關性如何?

(二)調查對象

本研究的調查對象為鄭州航空工業管理學院的193名學生，其中，59名來自信息管理專業，68名來自行政管理專業，72名來自工程造價專業。之所以選擇非英語專業大學新生為調查對象，是因為想了解這些學生在適應全新的大學英語學習過程中究竟運用了哪些詞匯學習策略，以便將來更好地指導他們在大學階段的英語詞匯學習。

(三)調查工具

本研究的調查工具為:一份詞匯學習策略調查問卷和一份詞匯水平測試卷。

1.詞匯學習策略調查問卷

該問卷由兩部分組成。第一部分為個人簡況，包括姓名、性別、專業和高考英語成績，該部分以填空形式完成。第二部分為詞匯學習策略。本部分根據O’Malley Chamot(1990)的學習策略分類，并參閱了范琳王慶華(2002)的問卷，把詞匯學習策略分為三大類，即元認知策略、認知策略和社會/情感策略。本部分采用從“完全不符合”到“完全符合”等五個等級，要求調查對象根據自己的實際情況選擇相對應的選項，所得的分數越高表明該策略的使用頻率越高。

2.詞匯水平測試卷

該詞匯水平測試卷選自Schmitts Clapham(2001)的詞匯量測試卷。包括2000，3000，5000詞匯量水平測試和學術詞匯水平測試。每一部分由十組詞組成，每一組詞包括六個單詞，其中的三個給出了釋義，要求測試者從這六個單詞中選出與所給的釋義相對應的三個詞。每選對一個得一分，總分為120分。

(四)數據收集和分析

詞匯學習策略調查問卷和詞匯水平測試卷于2010年5月完成，除去8份無效答卷，最終得到185份有效問卷。把收集到的所有數據都輸入電腦，運用SPSS軟件對數據進行分析:1)對調查問卷數據進行描述性分析，得到了詞匯學習策略使用情形的平均值和標準方差;2)用相關分析法得出了詞匯學習策略和詞匯成績之間的相關性。

三、結果與討論

(一)詞匯學習策略使用的整體情況

運用SPSS對數據進行描述性分析，得到了19個變量的平均值和標準方差，如表1所示:

從上表可以看出，本研究的調查對象策略使用頻率整體不高。根據Oxford(1990)規定的策略使用頻率的標準，平均值在3.5—5.0之間為高頻率使用該策略，平均值在2.5—3.4之間為中頻率，而平均值在1.0—2.4之間則為低頻率。從上表可以看出，在三大策略中，認知策略(Mean=3.2708)使用最為頻繁，其次為元認知策略(Mean=2.7107)，而最不常用的是社會/情感策略(Mean=2.6221)。

在元認知策略中，選擇性注意(Mean=3.2874)使用頻率最高，這說明調查對象比較清楚并不是所有的詞匯都需要他們掌握，他們應該把有限的時間和精力用來學習那些重要的、使用頻率較高的詞匯。其他三種策略的使用頻率要低得多，根據其平均值可以排序如下:制定計劃(Mean=2.5683)>自主性學習(Mean=2.5350)>自我評估(Mean=2.4616)，這說明非英語專業大學新生在學習詞匯時比較盲目，很少制定學習計劃，即使有時制定了計劃，也很難付諸實施。同時，他們在學習詞匯方面缺乏積極主動性，不擅于自主性學習，而對所學過的詞匯，也較少去復習和進行自我檢測，許多學生往往都是考試前才臨陣磨槍，因此他們對詞匯的記憶不能持久，常常是學得快，忘得更快。鑒于此，教師在日常的授課中應該指導學生制定詞匯學習計劃，幫助他們培養自主學習能力，使他們意識到定期進行復習和自我檢測的重要性。

在九項認知策略中，使用最為頻繁的是記筆記、查詞典和猜詞，而最不頻繁的是構詞、想象和歸類。具體排序如下:記筆記(Mean=3.5628)>查詞典(Mean=3.4190)>猜詞(Mean=3.3043)>聯想(Mean=3.0710)>死記硬背(Mean=3.0417)>語境(Mean=2.9422)>構詞(Mean=2.7408)>想象(Mean=2.5223)>歸類(Mean=2.4203)。顯而易見，記筆記策略不僅是在認知策略中，而且是在所有策略中都居于首位。這種現象不難解釋，很顯然，這些學生在經歷了六年的中學英語學習后，已然習慣了傳統的教學方式，他們已經養成了在課堂上一邊聽老師講課，一邊記筆記的習慣。在一堂課上，他們所記下的筆記越多，就感到收獲越大，而且各種考試也向他們證明了得高分的學生往往是那些喜歡做筆記的學生，因此他們自然而然地認為記筆記是學好一門功課的最佳方式。構詞和歸類等策略使用頻率不高表明非英語專業大學新生對詞匯知識了解還比較少，他們還不會通過分析詞性、詞根、詞綴或根據同義詞和反義詞等對詞匯進行歸類來擴大詞匯量。

社會/情感策略的調查結果顯示自我激勵(Mean=3.0808)和提問以澄清問題(Mean=2.9188)這兩種策略使用頻率相對較高，而合作策略的使用頻率卻低得多，并且該策略是所有策略中使用頻率最低的。由此可見，非英語專業大學新生學習詞匯時，通常能夠針對自己學習的情況給自己適當的鼓勵和安慰，調節情緒，一般情況下也能夠向老師、同學請教詞匯方面的問題。然而，他們常常很少參與各種小組活動來相互交流、討論詞匯的學習和使用等，這是因為許多學生都認為詞匯學習是個人的事情，而且他們在中學時也很少開展小組活動，故許多學生對小組討論比較漠然。

(二)詞匯學習策略和詞匯水平的相關性分析

運用SPSS中的相關性分析得到了各類詞匯學習策略與詞匯成績之間的相關系數，如表2所示:

從表2可以看出，三大詞匯學習策略與詞匯成績都呈正相關，其中，社會/情感策略與詞匯成績的相關性最為顯著(r=0.494，p=0.001)，其次為認知策略(r=0.401，p=0.010)和元認知策略(r=0.398，p=0.011)。該結果表明在三大策略中，社會/情感策略對詞匯習得影響最大。

在元認知策略中，四項策略都與詞匯成績在0.05或0.01顯著水平上呈正相關，根據相關系數的大小可以排序如下:自我評估(r=0.435，p=0.006)>選擇性注意(r=0.420，p=0.007)>自主性學習(r=0.357，p=0.024)>制定計劃(r=0.332，p=0.030)。該統計數據表明這四項元認知策略都對擴大詞匯量有較大幫助，其中自我評估和選擇性注意影響最大。然而，在表1中我們已經看到自我評估策略的使用頻率非常低，其平均值僅為2.4616。鑒于該策略對詞匯習得的巨大影響，教師應該多鼓勵學生定期地對自己的學習情況進行評估。

在九項認知策略中，構詞與詞匯成績在0.01顯著水平上呈正相關(r=0.555，p=0.000)。記筆記(r=0.405，p=0.010)、語境(r=0.395，p=0.012)、查詞典(r=0.343，p=0.034)和猜詞(r=0.317，p=0.046)與成績在0.05顯著水平上呈正相關。死記硬背和成績在0.01顯著水平上呈顯著負相關(r=-0.302，p=0.004)，而聯想、想象和歸類等三項策略則與詞匯成績不存在顯著相關性。調查結果表明掌握構詞法，學會分析單詞的詞根、前綴和后綴對提高詞匯水平意義重大，而死記硬背卻收效甚微，有時甚至事倍功半。

在社會/情感策略中，三項策略都與詞匯成績呈正相關。提問以澄清問題(r=0.465，p=0.002)和自我激勵(r=0.414，p=0.008)與成績在0.01顯著水平上呈正相關，而合作(r=0.254，p=0.040)則在0.05顯著水平上與成績呈正相關。由此可見，提問以澄清問題和自我激勵對詞匯學習幫助極大。通常，在不懂得一個生詞時，如果向老師或同學請教了其用法，那么學生對這個單詞的印象就會加深，從而對它的記憶也就可能持久。同時，由于詞匯學習是一個相當復雜而漫長的過程，并非一日之功，所以在學習效果不理想時，學生需要學會調節自己的情緒，給予自己適當的安慰和鼓勵，樹立起學習詞匯的信心。

四、結語

本研究結果可以歸納如下:

(一)總的來說，參加本研究的學生詞匯學習策略使用頻率整體不高。在三大策略中，最常用的是認知策略，其次是元認知策略，最不常用的是社會/情感策略。在認知策略中，最常用的是記筆記、詞典和猜詞策略;最不常用的是構詞法、想象法和歸類法。在元認知策略中，最常用的是選擇性注意，而最不常用的是自我評估。在社會/情感策略中，最常用的和最不常用的策略分別是自我激勵策略和合作學習策略。

(二)相關分析顯示，三大策略與詞匯成績呈正相關;所有元認知策略和社會/情感策略與詞匯成績呈正相關;在認知策略中，筆記、詞典、猜詞、構詞法和語境化策略與詞匯成績呈正相關，聯想、想象和歸類策略與詞匯成績不相關，而死記硬背與詞匯成績呈負相關。

我們從上述研究結果可以得到如下啟示:教師在詞匯教學過程中，首先應該使學生意識到詞匯學習策略的重要性。在傳授詞匯知識的同時，還要加強詞匯策略本身的教學，尤其是對那些與詞匯成績密切相關的詞匯學習策略，教師應當有意識地對學生進行培訓，以便提高他們的詞匯學習效率，擴大詞匯量，從而最終促進其英語綜合能力的提高。

參考文獻:

[1]O’Malley，J. Chamot，A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

[2]Wilkins，D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London:Edward Arnold，1972.

[3]范琳，王慶華.英語詞匯學習中的分類組織策略實驗研究[J].外語教學與研究，2002，(3):209-212.

[4]高越.非英語專業大學生詞匯策略研究[J].國外外語教學，2004，(3):24-29.