在生物教學中培養學生的創造性思維能力

在生物教學中，教師應讓學生在掌握基礎知識和基本技能的同時，發展智力、培養能力。下面我談談在生物教學中培養學生創造性思維能力的做法。

1.創設問題情境

問題的提出是思維的開始。周密設計問題，創造思維環境，能使學生沉浸在生動而緊張、活躍而和諧的求學氣氛中;學生的求知欲旺盛，思維積極性高，就能在多思、深思中培養創造性思維能力。例如，導入新課時，教師設計的導言能否產生懸念，激起學生的求知欲望，打開思維的門扉，這是教學能否成功的關鍵。如，在講“水分代謝”時，我設計了這樣的引言:“把一塊蘿卜放在清水中一段時間后，重量會增加;而放在鹽水中一段時間后，重量會減小，這是為什么?”這樣的懸念引起了學生強烈的好奇心，并由此產生了思考，集中了注意力，接著我通過講授、討論，使學生理解了“水分代謝”的有關知識，提高了學習興趣。

創設問題的途徑是多方面的，教師可以利用生物標本、模型、實物、錄像等條件，或利用日常生活和生產實踐中某些生物學現象，為學生創造一種有所感的境界。如，在講“減數分裂”時，我讓學生先觀察減數分裂的模型，使學生有一個初步的了解，再用多媒體演示減數分裂的過程，使學生進入情境之中，喚起學生探求的欲望，培養了學生的思維能力。

2.設疑問難

培養思維能力總是從問題產生開始的。根據這一特點，在生物學教學中，教師要根據學生已有的認知結構和思維層次，有意識地設疑問難，強化學生的思維，以利于學生解決問題。如，在講完“頂端優勢”后，我提問:“果樹修剪、棉花適時打頂為什么能提高產量?”學生討論后得出:“果樹修剪、棉花打頂是為了打破頂端優勢，使側枝生長良好。”我追問:“所有的植物都要打破頂端優勢嗎?梧桐樹長到一定的高度不打頂，會更好地遮蔭嗎?松樹、杉樹長到一定高度打頂，會獲得高大的木材嗎?”這樣有意制造沖突，引起學生注意，積極思考答案，比教師直接闡明打破頂端優勢和利用頂端優勢的效果好得多。

教師首先要注意設計的問題必須合乎學生的實際，由淺入深，循序漸進。否則，不但問題解決不了，而且會使學生的積極性受到挫傷。其次，要善于誘導學生質疑，尤其是啟發他們從無疑中生疑，發展求異思維。例如，在講“蒸騰作用”時，我提問:“俗話說‘水往低處流’，為什么高大樹木體內的水能從根部流到樹冠?”在講“蛋白質代謝”時，我提問:“組成蛋白質的20種氨基酸在人體細胞內都能合成嗎?”又如，在講“生態系統”的成分時，我引導學生觀察“池塘生態系統圖”，提問:“生態系統中，如果缺少分解者，將會出現什么后果?”等等，這些問題看來很小，卻能小中見大，使學生從無疑中生疑、知疑，達到小疑有小進，大疑有大進，久而久之，促進了學生思維能力的發展。

3.善用正確的思維方法

思維過程少不了分析綜合。沒有分析，認識不能深入;沒有綜合，認識不能提高。它們之間的關系是相互依存、緊密聯系的。為此，教師應嚴格遵循“分析—綜合—再分析—再綜合”的規律，培養學生的創造性思維能力。教師通過對各種生理現象的分層剖析，將各個系統的特征辨析清楚，再加以綜合概括，既能使學生加深理解各系統的結構特點和生理功能，獲得正確完整的知識，又能激發和活躍學生的思維活動。例如，講授“體內細胞的物質交換”時，我引導學生觀察“體內細胞與外界環境進行物質交換的過程圖”，分析:(1)細胞與內環境之間進行物質交換的情況;(2)內環境通過消化系統吸收營養物質的情況;(3)內環境通過呼吸系統與外界進行氣體交換的情況;(4)內環境通過泌尿系統和皮膚排出代謝終產物的情況。然后歸納總結出:高等動物的體內細胞通過內環境才能與外界環境進行物質交換。這樣一部分一部分地進行分析，讓學生把握知識的脈絡和思路，最后進行總結，從而使學生明確各部分知識之間的邏輯關系，不僅有助于學生獲得全面的整體知識，而且激發了學生思維的主動性。

4.組織角色轉換

教師通過組織角色轉換，可以調換學生的思維角度，有效提高學生的創造性思維能力;適時適度地讓學生轉換角色，可以使學生以新的心態和要求觀察、分析問題，有助于培養學生思維的嚴密性和批判性。如組織學生批閱某些作業、試卷，相互查評，并寫評語，激勵學生以教師的心態仔細查閱他人的解答有無錯誤或缺陷，與自己的思維方式是否一致。他們對模棱兩可的解答能積極思考，并使自身的創造性思維能力得到提高和發展。

總之，培養學生思維能力的方法，可以從教學中的各個環節中挖掘，可以從不同形式的教學手段中體現，只要我們時刻注意，努力為學生創造好的思維環境，努力去誘發和引導學生，就一定能使學生的創造性思維能力得到提高和發展。

參考文獻:

[1]中學生物學.南京師范大學雜志社，2009.5.

[2]創新教育理論與教學實踐研究.珠海出版社，2005.6.