任務(wù)類(lèi)型對(duì)獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)學(xué)習(xí)者言語(yǔ)輸出的影響

摘 要: 由于工作記憶容量的限制，具有不同特點(diǎn)和要求的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)影響學(xué)習(xí)者的注意力 在不同語(yǔ)言層面的分配，從而影響言語(yǔ)輸出的質(zhì)量。本文通過(guò)研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在復(fù)述、即席講話和會(huì)話三種任務(wù)中自我修正的情況來(lái)探索他們?nèi)绾伟炎⒁饬Ψ旁诳谡Z(yǔ)輸出的不同方面，從而為教學(xué)提供一些嘗試性的建議。

關(guān)鍵詞: 自我修正 任務(wù)類(lèi)型 獨(dú)立學(xué)院英語(yǔ)學(xué)習(xí)者 言語(yǔ)輸出 影響

一、引言

近年來(lái)，不同任務(wù)類(lèi)型如何影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)輸出一直是任務(wù)型教學(xué)研究領(lǐng)域的焦點(diǎn)之一。由于工作記憶容量的限制，學(xué)習(xí)者的注意力是有限的，因此學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)任務(wù)的不同特點(diǎn)和要求把注意力放在不同的語(yǔ)言層面，從而影響言語(yǔ)輸出的質(zhì)量。自我修正是言語(yǔ)監(jiān)控的結(jié)果，是一個(gè)有意識(shí)的需要注意力的過(guò)程，因此言語(yǔ)輸出中注意力的分配情況可以通過(guò)學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)修正來(lái)研究。

目前國(guó)內(nèi)很多學(xué)者關(guān)于自我修正的研究為我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)提供了重要的指導(dǎo)意義。然而，很少有研究把自我修正和不同任務(wù)中注意力的分配狀況結(jié)合起來(lái)，而且大多數(shù)相關(guān)研究以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生或普通高校錄取前兩批次的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。獨(dú)立學(xué)院近幾年按照新的機(jī)制和模式蓬勃發(fā)展，是我國(guó)高等教育的重要組成部分。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生屬于高考錄取本科第三批次，相比于其他普通高等院校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面基礎(chǔ)相對(duì)較差，缺乏足夠的自信心。如何提高這一獨(dú)特性群體的英語(yǔ)輸出水平是英語(yǔ)教育工作者面臨的一個(gè)非常重要的任務(wù)。

鑒于以上情況，本研究旨在通過(guò)分析獨(dú)立學(xué)院非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在不同任務(wù)中的自我修正類(lèi)型和注意力的分布情況，探索適合獨(dú)立學(xué)院非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)練習(xí)模式，為教師安排口語(yǔ)教學(xué)提出一些嘗試性的建議，也幫助學(xué)生增強(qiáng)口語(yǔ)訓(xùn)練的意識(shí)，并學(xué)會(huì)運(yùn)用不同任務(wù)類(lèi)型訓(xùn)練不同的語(yǔ)言層面，從而促進(jìn)英語(yǔ)口語(yǔ)水平的提高。

二、受試、研究工具和數(shù)據(jù)處理

本研究隨機(jī)抽取40名獨(dú)立學(xué)院一年級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象。受試者參加英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容包括三種任務(wù)類(lèi)型:復(fù)述、即席講話和會(huì)話。這三種任務(wù)都是大學(xué)生熟悉的話題，在內(nèi)容上相近，但難度和要求各異。在復(fù)述任務(wù)中，受試者先聽(tīng)一段約300個(gè)單詞的英語(yǔ)短文，考生可以記筆記，聽(tīng)完兩遍后，立即開(kāi)始復(fù)述，無(wú)準(zhǔn)備時(shí)間。用于即席講話的題目與復(fù)述故事的主題有一定聯(lián)系，考生有三分鐘準(zhǔn)備時(shí)間。會(huì)話中兩名受試者一組，根據(jù)所規(guī)定的角色和情景進(jìn)行交談，有三分鐘準(zhǔn)備時(shí)間。

在整個(gè)測(cè)試過(guò)程中，筆者準(zhǔn)備了電腦和高品質(zhì)帶話筒耳機(jī)進(jìn)行錄音，錄音工具選用的是Praat(Boersma Weenink，2007)，聲音類(lèi)型選擇單音，采樣率選用44100Hz，文件格式保存為.wav。本文隨之參考文秋芳等(2005)的轉(zhuǎn)錄方法對(duì)錄音文件進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，對(duì)標(biāo)題頭、話語(yǔ)類(lèi)型和語(yǔ)法錯(cuò)誤進(jìn)行標(biāo)注。如第一名受試者若是男生，他的標(biāo)題頭就應(yīng)該是。就話語(yǔ)類(lèi)型而言，因?yàn)榭疾斓闹饕亲晕倚拚卣鳎枰炎晕倚拚奶卣靼凑珍浺羧鐚?shí)轉(zhuǎn)錄下來(lái)。例如，如果我們聽(tīng)到受試者重復(fù)兩次I will，我們就轉(zhuǎn)錄為I will I will。至于語(yǔ)法錯(cuò)誤，我們把錯(cuò)誤部分放在尖括號(hào)內(nèi)，正確形式緊接其后，如:I think um a good teacher must be honest .為了避免轉(zhuǎn)錄錯(cuò)誤，筆者對(duì)所有的轉(zhuǎn)錄文件都進(jìn)行了多人多次核對(duì)檢查。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄后，進(jìn)行附碼和統(tǒng)計(jì)分析。我們選用AnnoTool作為附碼工具，Wordsmith和SPSS16.0作為統(tǒng)計(jì)分析工具。

三、自我修正的分類(lèi)和分布

本研究以Levelt(1983)對(duì)第一語(yǔ)言自我修正的分類(lèi)為主要框架，參照Van Hest(1996)，Kormos(1999)，王宇(2006)針對(duì)第二語(yǔ)言自我修正的分類(lèi)，將測(cè)試中轉(zhuǎn)錄后的語(yǔ)料分為四大類(lèi)，自我修正的具體分類(lèi)詳見(jiàn)表1。

四、研究結(jié)果和分析

分析結(jié)果顯示，在三種任務(wù)類(lèi)型中，信息修正和語(yǔ)法修正分布比例較高，分別占33%和34%;恰當(dāng)性修正和詞匯修正各占18%和15%。定量分析表明在所有的修正數(shù)據(jù)中，受試者傾向于把更多的注意力放在更正語(yǔ)法錯(cuò)誤和修正所要表達(dá)的信息上，可能是由于語(yǔ)法錯(cuò)誤和模糊的信息是被認(rèn)為是語(yǔ)言交流和測(cè)試中成功的障礙，也可能是因?yàn)楠?dú)立學(xué)院英語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯量的限制和對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的地道運(yùn)用的掌握程度不高，從而阻礙他們把注意力放在詞匯和恰當(dāng)性的修正上。

40位受試者在三種任務(wù)類(lèi)型中的修正類(lèi)型的具體分布和任務(wù)類(lèi)型對(duì)自我修正類(lèi)型分布的影響分別見(jiàn)表2和表3。

從表2中看出，在復(fù)述任務(wù)中，恰當(dāng)性修正比例最高(33%)，其次是語(yǔ)法修正(27%);在即席講話中，信息修正占40%，僅次于語(yǔ)法修正43%，恰當(dāng)性修正只占6%;在會(huì)話任務(wù)中，受試者做的最多的是信息修正(33%)，其它三類(lèi)修正所占比例接近。

如表3所示，就恰當(dāng)性修正而言，復(fù)述和即席講話兩大任務(wù)間存在顯著性差異(p=.046<0.05)，信息和詞匯修正在兩者間的比例分布相當(dāng)。即席講話和會(huì)話任務(wù)的對(duì)比顯示在信息修正方面存在顯著性差異(p=.048<.05)，這種差異同樣存在于復(fù)述和會(huì)話任務(wù)中(p=.046<0.05)。前面我們已經(jīng)提到，三種任務(wù)在內(nèi)容上相近，但難度和要求各異。在任務(wù)難度上，即席講話構(gòu)建意義的要求最高，受試不僅需要思考當(dāng)前正要表達(dá)的內(nèi)容，同時(shí)還要考慮整篇故事要表達(dá)的內(nèi)容;復(fù)述(認(rèn)知要求比即席講話要低)介于兩者之間，受試只需要把聽(tīng)到的故事再次呈現(xiàn)，自己無(wú)需構(gòu)思新的意義;在會(huì)話任務(wù)中，受試與同伴分擔(dān)了語(yǔ)言信息交流的壓力，因此有更多的注意力放在共同完成測(cè)試任務(wù)上，這也是上述修正類(lèi)型在不同任務(wù)中分布不同的部分原因。

復(fù)述給受試提供了一個(gè)英語(yǔ)母語(yǔ)的語(yǔ)言材料，其語(yǔ)言準(zhǔn)確恰當(dāng)性和信息的完整都使受試高度注意，從而盡力忠于原文以在測(cè)試中有好的表現(xiàn)，這恰好解釋了此類(lèi)任務(wù)中恰當(dāng)性修正的高比例。需要指出的是，雖然有語(yǔ)言范本在，但受試者的語(yǔ)言中仍存在大量的語(yǔ)法錯(cuò)誤，由此說(shuō)明獨(dú)立學(xué)院學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的掌握仍存在諸多問(wèn)題。在即席講話任務(wù)中，構(gòu)思意義和句法的負(fù)擔(dān)最重，從而減弱了受試對(duì)語(yǔ)言恰當(dāng)性和準(zhǔn)確性的控制;在難度最小的會(huì)話任務(wù)中，每位受試只需完成自己的角色任務(wù)，構(gòu)思句法的認(rèn)知壓力較小，因此有更多的注意力放在信息內(nèi)容上以使會(huì)話順利進(jìn)行，從而有較大比例的信息修正。

五、結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)對(duì)獨(dú)立學(xué)院非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生自我修正行為的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)他們?cè)诓煌蝿?wù)類(lèi)型中會(huì)把注意力放在不同語(yǔ)言層面，從而影響言語(yǔ)輸出的質(zhì)量。由于條件限制，本文未能用更大的語(yǔ)料對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行深入詳細(xì)的探討，但本研究還是能為教學(xué)提供一些嘗試性的建議的。教師應(yīng)該充分利用不同認(rèn)知要求和特點(diǎn)的任務(wù)為學(xué)生的言語(yǔ)習(xí)得創(chuàng)造有利條件。

復(fù)述這一任務(wù)形式能使獨(dú)立學(xué)院的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者減少構(gòu)建意義和句法的巨大壓力，有效監(jiān)測(cè)自己的言語(yǔ)輸出，適當(dāng)控制語(yǔ)法錯(cuò)誤，并能提高語(yǔ)言的復(fù)雜性和恰當(dāng)性，從而更好地促進(jìn)自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

教師可以利用即席講話激勵(lì)學(xué)生在構(gòu)建語(yǔ)言意義方面不斷取得進(jìn)步，但是由于這一任務(wù)構(gòu)建句法和語(yǔ)法的難度很大，所以教師應(yīng)注意學(xué)生對(duì)語(yǔ)法準(zhǔn)確性的控制，防止學(xué)生不斷重復(fù)某一語(yǔ)法錯(cuò)誤，導(dǎo)致石化現(xiàn)象的出現(xiàn)，從而不利于語(yǔ)言水平的提高。因此，教師在使用這一任務(wù)時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，適當(dāng)降低難度。

在會(huì)話任務(wù)中，學(xué)習(xí)者傾向于使用較為簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)減輕構(gòu)思句法的負(fù)擔(dān)。然而，盡管他們犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)減少了，但是他們?cè)谡Z(yǔ)言的使用上傾向于保守，因此這種練習(xí)只會(huì)使學(xué)習(xí)者重復(fù)簡(jiǎn)單的語(yǔ)言而不會(huì)促使他們?cè)谡Z(yǔ)言的使用上跨上更高的臺(tái)階。

會(huì)話任務(wù)由于沒(méi)有復(fù)雜的要求，學(xué)生在面對(duì)較小的壓力時(shí)能有更多的注意力用于控制語(yǔ)言的準(zhǔn)確，教師可以利用會(huì)話幫助學(xué)生增強(qiáng)表達(dá)自己和積極參與交流的信心，從而有利于學(xué)生在更多的實(shí)際運(yùn)用中更快地掌握所學(xué)語(yǔ)言知識(shí);但是學(xué)生在會(huì)話中傾向于使用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言以保證交流順暢，致使他們?cè)谡Z(yǔ)言的使用上無(wú)法跨上更高的臺(tái)階。

每種任務(wù)都有促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的有利特點(diǎn)和阻礙學(xué)生某一方面進(jìn)步的局限性，教師應(yīng)適當(dāng)調(diào)整三種任務(wù)練習(xí)的比例，需要不斷摸索探討究竟何時(shí)采用何種任務(wù)最合適。總之，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)，不斷提高其言語(yǔ)輸出的質(zhì)量。

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