高校輔導(dǎo)員實踐性知識的失語現(xiàn)狀解析

摘 要: 實踐性知識是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的主要構(gòu)成要素，是教師專業(yè)化發(fā)展的主要生長點，但卻長期處于被壓制受忽視的境地。狹隘的教師知識觀、傳統(tǒng)的教師文化及難以言明的實踐性知識的特性導(dǎo)致教師實踐性知識的失語，這一狀況在高校輔導(dǎo)員群體中更為嚴(yán)重。本文從分析高校輔導(dǎo)員的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)入手，解析造成當(dāng)前高校輔導(dǎo)員實踐性知識失語現(xiàn)狀的原因。

關(guān)鍵詞: 高校輔導(dǎo)員 實踐性知識 失語

教育部在《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)規(guī)定》中指出:“輔導(dǎo)員是高等學(xué)校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。輔導(dǎo)員是開展大學(xué)生思想政治教育的骨干力量，是高校學(xué)生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導(dǎo)者。”該文件為輔導(dǎo)員隊伍明確了專業(yè)化、職業(yè)化的建設(shè)發(fā)展方向，是新時期加強(qiáng)輔導(dǎo)員隊伍建設(shè)的綱領(lǐng)性文件。

高校輔導(dǎo)員專業(yè)化、職業(yè)化的關(guān)鍵是提升輔導(dǎo)員的專業(yè)素質(zhì)和能力，其核心是建構(gòu)良好的知識結(jié)構(gòu)。雖然從專業(yè)化、職業(yè)化必備的專業(yè)知識與技能的角度講，高校輔導(dǎo)員這一職業(yè)還沒有形成一個成熟的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但這并不妨礙我們從教師職業(yè)之所以成為“專業(yè)”和“職業(yè)”的知識基礎(chǔ)角度去解析高校輔導(dǎo)員所應(yīng)建構(gòu)的知識體系，尤其是長期處于被壓制受忽視境地的實踐性知識。

一、高校輔導(dǎo)員的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)

被社會公認(rèn)的“專門職業(yè)”通常有三個基本條件:1)具有不可或缺的社會功能;2)具有完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能，包括共享的知識體(a shared body of knowledge);3)具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織。

社會學(xué)家布朗德士(Brandeis)這樣定義“專業(yè)”:“專業(yè)是一個正式的職業(yè);為了從事這一職業(yè)，必要的上崗前的訓(xùn)練是以智能為特質(zhì)，卷入知識和某些擴(kuò)充的學(xué)問，他們不同于純粹的技能;專業(yè)主要供人從事于為他人服務(wù)而不是從業(yè)者單純的謀生工具，因此，從業(yè)者獲得經(jīng)濟(jì)回報不是衡量他(她)職業(yè)成功的主要標(biāo)準(zhǔn)。”由此可見，專業(yè)化不可或缺的一個特質(zhì)是具備專業(yè)的知識與技能，這種知識與技能可以經(jīng)過教育和訓(xùn)練而獲得。

教師職業(yè)作為專門職業(yè)，其知識結(jié)構(gòu)，學(xué)術(shù)界的分類非常多，包括三分法到七分法不等。本文參考陳向明(2009)的三分法:學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識、實踐性知識。為了更有效地展開論述，進(jìn)一步將教師的知識分成兩類:“理論性知識”和“實踐性知識”。自然，高校輔導(dǎo)員的專業(yè)知識主要由“理論性知識”和“實踐性知識”構(gòu)成。

二、什么是高校輔導(dǎo)員的實踐性知識

艾爾貝茲指出，教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識，即實踐性知識，并把它界定為教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情境為導(dǎo)向的知識。

與艾爾貝茲相比，柯蘭迪寧和康內(nèi)利是更強(qiáng)調(diào)教師知識的個體性，把教師的知識稱為“個人實踐知識”。他們認(rèn)為教師個人實踐知識也就是教師的“經(jīng)驗”，并不是教師原封不動地獲得的直接或間接經(jīng)驗，而是一種教師個體在實踐中經(jīng)過內(nèi)化、反思而獲得的一種“個人經(jīng)驗”。

陳向明認(rèn)為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。

李德華認(rèn)為教師實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐的反思基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意。

由于研究者選取研究問題的角度不同，對教師實踐性知識的定義也有所不同，但都包含三點要義:教師已有的知識經(jīng)驗——實踐性知識形成的基礎(chǔ);教師的反思——實踐性知識形成的重要途徑;教學(xué)實踐——實踐性知識的核心。實踐性知識來源于教學(xué)實踐，指向教學(xué)實踐，并為教學(xué)實踐服務(wù)。

由此，高校輔導(dǎo)員的“實踐性知識”應(yīng)該具備以下特點:1)是輔導(dǎo)員通過對自身輔導(dǎo)員工作的長期關(guān)注與反思，積累而成并逐漸習(xí)得內(nèi)化為自身知識體系的一部分;2)來源于并服務(wù)于輔導(dǎo)員日常工作，針對這一職業(yè)工作內(nèi)容和工作對象而區(qū)別于其他實踐性知識;3)就形態(tài)而言，通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，具有默會知識的特性，并同時具有強(qiáng)烈的個人特征;4)是輔導(dǎo)員內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，支配著輔導(dǎo)員的思想和行為，體現(xiàn)在其輔導(dǎo)員日常教育教學(xué)行動中。

三、實踐性知識的失語——高校輔導(dǎo)員專業(yè)化職業(yè)化的瓶頸

知識不僅是成為高校輔導(dǎo)員的先決條件，而且是其從事教育教學(xué)和專業(yè)成長的關(guān)鍵所在。對于輔導(dǎo)員來說，理論性知識能夠在較短時間內(nèi)習(xí)得，并與其他輔導(dǎo)員和理論工作者共享;而實踐性知識的習(xí)得則是一個長期關(guān)注、積累、反思、提煉和內(nèi)化的過程，是其專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎(chǔ)和實際工作的必要保障，在輔導(dǎo)員工作中發(fā)揮著不可替代的作用。但是由于實踐性知識與其習(xí)得的長期性、內(nèi)隱性及錯綜復(fù)雜的影響因素，教師實踐性知識實際上長期處于失語境地，這一狀況在高校輔導(dǎo)員群體中更為嚴(yán)重，已經(jīng)成為阻礙高校輔導(dǎo)員專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展的最大瓶頸。

(一)狹隘的教師知識觀，阻斷了實踐性話語體系的建構(gòu)。

學(xué)者陳振華認(rèn)為，教師教育領(lǐng)域一直重視教師的理論性學(xué)習(xí)，而忽視其經(jīng)驗性學(xué)習(xí)。在當(dāng)前高校輔導(dǎo)員當(dāng)中，“重理論性知識，輕實踐性知識”依然有著根深蒂固的影響。目前我國高校輔導(dǎo)員崗前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)有兩個比較突出特點就是這種影響的典型體現(xiàn):1)培訓(xùn)中大量傳授教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等與輔導(dǎo)員工作相關(guān)的教育理論和教育教學(xué)方法的理論性知識;2)培訓(xùn)的形式多為傳統(tǒng)課堂教學(xué)，培訓(xùn)時間集中在比較短的一段時間。

由于有關(guān)高校輔導(dǎo)員職業(yè)化、專業(yè)化的研究剛剛起步，高校輔導(dǎo)員實踐性知識研究相對缺乏，大多數(shù)高校輔導(dǎo)員仍認(rèn)為輔導(dǎo)員的知識是一種由研究者給予的知識，是一種抽象、客觀、脫離于具體實踐的知識，研究者是知識的建構(gòu)者，實踐性知識只是個人的一種經(jīng)驗，不在知識的范疇之內(nèi)，這種觀念阻斷了實踐性話語體系的建構(gòu)。

(二)孤立的工作狀態(tài)，阻礙了實踐性話語體系的生成。

傳統(tǒng)教師文化視學(xué)校為獨(dú)立的傳承知識的教學(xué)場所，而高校輔導(dǎo)員則孤立于學(xué)校之中，較少理會迅速變遷的社會環(huán)境，難以充分認(rèn)識社會變革對自身發(fā)展的要求，教育改革理想、現(xiàn)代教育理念與行為等難以及時內(nèi)化為高校輔導(dǎo)員的日常行為準(zhǔn)則。同時，許多高校輔導(dǎo)員曾經(jīng)是學(xué)校適應(yīng)良好的學(xué)生，習(xí)慣于已有的學(xué)校文化與規(guī)范，傾向于維護(hù)現(xiàn)存的教育觀念與教育方式，本能地?fù)?dān)心變革對自己帶來的潛在威脅與影響，缺乏求新求變、敢于挑戰(zhàn)與超越自我的意識，這勢必影響受忽視已久的高校輔導(dǎo)員實踐性話語體系的建構(gòu)。

(三)實踐性知識的難以言明特性，強(qiáng)化了高校輔導(dǎo)員實踐性知識的失語。

首先，輔導(dǎo)員的實踐性知識難以規(guī)范。實踐性知識有著一些難以明言的特性，它是一種結(jié)構(gòu)較為松散的知識形式，概念之間缺乏嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，具有濃厚的個人色彩，與輔導(dǎo)員的個性、經(jīng)驗與情景交織在一起。許多輔導(dǎo)員自身也難以說清這種知識與才能是如何獲得或生成的，更難說出用何種方法將它們傳授給其他輔導(dǎo)員。要理解輔導(dǎo)員實踐性知識的意涵，常常需要置于原有的工作情境之中，這更增大了與他人溝通及進(jìn)一步應(yīng)用的難度。

其次，實踐性知識大多是隱性的知識，難于顯性化。雖然專家輔導(dǎo)員的實踐性知識通過現(xiàn)代科技手段得以保存，但能否被傳承則取決于學(xué)習(xí)者個人的背景與知識結(jié)構(gòu)。因為隱性知識依賴于動態(tài)的交互過程，學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷、體驗與所描述對象之間的相似性、學(xué)習(xí)材料的組織方式與學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)之間的一致性，是影響隱性知識獲取的重要因素，如果輔導(dǎo)員缺乏足夠的背景知識與合理的知識結(jié)構(gòu)，則難以理解與傳承專家輔導(dǎo)員的實踐性知識，更難以在此基礎(chǔ)上建構(gòu)其自身的實踐性知識體系。

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