走出生物學教學中探究性學習的誤區

摘 要: 本文作者介紹了探究性學習的概念與意義，并對目前一線生物學教師中存在的對探究性學習認識的誤區進行了分析，提出了幾點有效開展探究性學習的建議。

關鍵詞: 中學生物教學 探究性學習 有效性

1.探究性學習的概念及意義

“探究性學習”一詞最早是1964年由美國教育學者施瓦布力圖提出的，在中學教學中探究性學習是指學生通過類似于科學家科學探究活動的方式獲取科學知識，并在這個過程中學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點和科學精神。前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基曾說:“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”教育部在2003年出版的《普通高中生物課程標準》中明確提出了倡導探究性學習的基本理念，同時也是課程改革和教學實施的理念，提高學生生物科學素養的重要途徑。

學生在探究性學習過程中占主體地位，教師則扮演一個引導者、組織者和建議者的角色。在探究性學習過程中學生動手動腦參與觀察、調查、實驗、收集分析和解讀數據、推理、判斷和反思等活動，既能理解、掌握和應用知識，又能發展收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力、交流與合作的能力，特別是培養創新精神和實踐能力。由于探究性學習具有實踐性、過程性、開放性、自主性的特點，在中學生物教學中實施探究性學習方式有利于學生主體意識和主體能力的形成和發展，有利于塑造學生獨立的人格品質。

2.生物學教學中探究性學習的認識誤區

雖然高中生物課程改革已經進行了多年，課程標準的基本理念已深入人心，一線教師對探究性學習也有相當程度的認識，但在實踐過程中仍然存在著一些認識上的誤區，我根據教學實踐和理論研究作以下歸納。

誤區一:探究性學習就是進行探究性實驗。

由于新教材把某些舊教材中的實驗操作改為探究性活動，因此一些教師想當然地認為探究性學習就是進行探究性實驗。如人教版高中生物必修1中的一個探究活動“植物細胞的吸水和失水”要求教師引導學生掌握探究性活動的一般步驟，即先提出問題:“植物細胞在什么情況下會失水?”然后作出假設:“原生質層相當于一層半透膜。”再設計實驗，進行實驗，分析結果得出結論，表達和交流，最后進一步探究。如果教師將本活動當成是“植物細胞的質壁分離和復原”的實驗來做，只注重實驗操作的原理、步驟和結果，那就完全沒有體現新課標的理念，無法培養學生分析解決問題和交流合作能力。

其實教材中并非只有標有“探究”的實驗屬于探究性活動，科學探究活動是系列化、多樣化的活動，還包括資料搜集和分析、思考與討論、模型構建、技能訓練、課外制作、課外實踐等。以人教版高中生物必修1為例，本模塊的科學探究活動共有45個，其中屬于“探究”的只有4個。下表列出了人教版高中生物必修模塊探究性活動的數量分布，以供參考。

人教版高中生物必修模塊科學探究活動數量分布一覽表

誤區二:探究性學習有固定的模式和程序。

目前生物教材中給出了探究活動的一般步驟，即提出問題、作出假設、設計實驗、進行實驗、分析結果得出結論、表達和交流。但在教學實踐中一些教師太過于追求各個探究步驟的完整性，每個探究活動都要按部就班地進行這些步驟，這就使得探究性學習走向了模式化和程式化。根據探究內容的不同，探究性活動可以完整地進行每一個步驟，也可以著重于進行某一個側面。如“植物細胞的吸水和失水”是學生在高中生物學習中遇到的第一個探究活動，教師可以引導學生分析每一個探究的步驟以使學生對探究性學習有一個整體上的理解和掌握。像必修3中“探索生長素類似物促進插條生根的最適濃度”這一探究活動則應引導學生著重分析“設計實驗”這一步驟，使學生理解為什么要設計預實驗，不要因追求探究步驟的完整性而忽略了重點難點。從某種意義上說探究性學習是一種教學理念，任何教條主義的理解反而會弄巧成拙。

誤區三:與落后的接受性學習相比探究性學習是先進的。

隨著生物課程改革的深入，探究性學習作為一種新的學習方式逐漸被大家認同和接受，于是有人認為探究性學習就是先進的、科學的;接受性學習就是落后的、傳統的。其實探究性學習和接受性學習是兩種不同的學習方式，并無先進落后之分，二者應該彼此取長補短，互相促進，不可偏廢。學生在學習過程中應綜合運用多種學習方式，那些處于核心和基礎地位的概念和規律可以采用探究性學習，而一些非關鍵環節可以采取接受性學習。如對于必修1中“細胞中的元素和化合物”、“細胞中的無機物”等知識點，這些簡單的概念和原理利用接受性學習反而能更有效地提高學習效率，節省教學時間。

誤區四:熱鬧的課堂氣氛表明探究性學習是有效的。

可能相當一部分教師會認同這樣的觀點，這表明他們對探究性學習的理解只停留在“知其然”的階段，遠未達到“知其所以然”的階段。這種表面熱鬧的探究性學習只是流于形式而缺乏思維深度。如某教師在進行“細胞器——系統內的分工合作”一節的教學時設計了角色扮演的探究性活動，教師事先安排五六位同學扮演線粒體、葉綠體、內質網、高爾基體、液泡等細胞器，表演時各個“細胞器”輪流上臺自述名稱、結構和功能等知識點，夸張的化妝和怪異的語言讓同學們哄堂大笑，熱鬧非凡。細致分析卻發現學生只關注于表演者的形象和表情，并沒有有效理解和記憶知識點，這屬于典型無效的探究活動。為活動而活動，為探究而探究，追求表面的熱鬧對于教師和學生百害而無一利。因此探究性學習不能一味追求熱鬧場面，教師應該圍繞生物科學知識和學生能力的培養精心設計探究活動，及時調控，務求實效。探究性學習從開始的“熱鬧探究”發展到“安靜探究”，現已逐步走向“有效探究”的道路上來了。

誤區五:節節生物課可以探究、個個知識點可以探究。

持這種觀點的教師又走向了另一個極端，課程改革倡導探究性學習方式并不意味著過于泛濫地使用它，因為并不是每個知識點都適于使用探究性學習。例如對于高中生物必修2中的減數分裂、DNA的分子結構、基因工程等遺傳學知識使用接受式學習應該是最有效的方法，因為讓學生通過探究自主發現減數分裂顯然是非常困難的。

誤區六:教師不必干涉和調控學生的自主探究。

課程改革實施后有教師忌諱多講，認為少講甚至不講就是貫徹新課標的理念，于是在學生自主探究時成了“旁觀者”，對學生不加任何干涉和調控，自主探究成了放任自流，其結果是可想而知的。正確的做法應該是教師在提出探究問題后向學生介紹可能用到的資料、創設豐富的信息資源，隨時準備為學生提供服務和建議。如在人教版高中生物必修2“DNA雙螺旋結構模型的構建”的內容可以采用讓學生自主探究學習的方法，在學生開始自主學習之前教師應提醒學生注意思考以下問題:沃森和克里克兩位科學家運用了哪些研究方法?模型構建過程用到了哪些學科的知識?兩位科學家作為合作研究的典范給你哪些啟示?這些問題都有助于引導學生完成學習目標。

3.關于有效開展探究性學習的建議

基于以上分析，我認為在中學生物教學中開展探究性學習應該做好以下幾點:理解探究性學習的實質和內涵;充分有效地利用時間;處理好探究性學習與接受性學習的關系;靈活調控課堂探究氣氛;避免探究性學習的模式化和程式化。當然，在實踐探究性學習的過程中還有許多問題需要解決，這就對廣大一線教師提出了更高的要求。切實貫徹課程標準的基本理念，創造性地研究教育教學理論，這都需要我們付出更大的努力。

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準[S].北京:人民教育出版社，2003.

[2]張艷.高中生物探究性學習中常見問題與解決途徑[J].長春教育學院學報，2009，25，(4).

[3]張貴紅.關注生物探究式教學的有效度[J].中學生物學，2008，24，(1).

[4]袁雪梅.有效開展生物探究式教學[J].廣東教育，2008，(4).

[5]王明紅.論探究性學習在生物教學中的應用[J].中國電力教育，2010，(4).