化學教學中的科學探究真偽甄別

摘 要: 科學探究是新課程在具體實施中的一個亮點，它對發展學生的科學素養具有不可替代的作用。但是，在目前的化學教學中出現了一些形式化的“偽探究”，有的是置學生原有基礎于不顧或在無必要處進行探究;有的是置換概念，探究活動等同于學生實驗;還有的探究活動流于形式、走過場。針對這些現象，作者提出了做到科學探究的幾條建議。

關鍵詞: 化學教學 科學探究 真 偽 科學素養

新課程在全國各地如火如荼地開展，科學探究成為其在具體實施中的一個亮點，它對發展學生的科學素養具有不可替代的作用。高中新課程標準明確地提出:“探究學習是學生學習化學的一種重要方式，也是培養學生探究意識和提高探究能力的重要途徑，教師應充分調動實驗、觀察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等多種方式，學生通過親身經歷和體驗科學探究活動，激發化學學習的興趣，增進對科學的情感，理解科學的本質，學習科學探究的方法，初步形成科學探究能力。”

1.科學探究的真與偽

科學探究在化學教學中被廣泛地應用，也取得了很好的效果。例如氯氣的漂白性教學活動非常適合科學探究。

氯氣是一種常用的漂白劑，潮濕的氯氣可以漂白，但干燥的氯氣卻不可以(將兩片干燥有色布條分別投入干燥氯氣和潮濕氯氣中)，這是什么原因?

可能發生了反應，有可能有鹽酸生成?同時有其他物質。

(1)用石蕊試紙驗證有沒有氫離子;(2)用硝酸銀溶液驗證有沒有氯離子;(3)驗證鹽酸有沒有漂白性(用有色布條)。

學生分小組進行實驗探究。

(1)滴加石蕊變紅;(2)加硝酸銀溶液有白色沉淀生成;(3)滴加鹽酸，有色布條不褪色。

溶液中有鹽酸，此外還應含有另外一種具有漂白性的物質，這種物質可能是次氯酸。

在教師的精心指導下，學生在實驗中親自參加研究和探索問題的全過程，通過分析和歸納，較獨立地“發現”結論，也體會到探究的樂趣，激發求知欲。這種科學探究很值得嘗試。

但是，現在教學中出現的問題是“一窩蜂”，任何內容都搞成探究的形式，尤其是在公開課上。這就出現了一些形式化的“偽探究”，具體表現在以下幾點。

1.1于無必要處探究。

曾有位老師在高一年級講解電解飽和食鹽水時，按如下過程進行教學:

(1)教師提出問題:電解食鹽水可得到什么?

(2)學生猜想與假設:共約有15種;

(3)教師演示實驗:電解食鹽水，并檢驗產物;

(4)學生分析實驗:有氯氣、氫氧化鈉、氫氣生成;

(5)得出結論。

整個過程貌似在進行轟轟烈烈的科學探究，師生互動也非常地充分，學生竟然猜想假設出了15種產物。但是，仔細思考一下，這樣的探究是不是流于形式?學生的猜想與假設只是把幾種元素作簡單的排列和組合，這不是真正意義上的探究，而且在學生沒有相關知識的前提下進行所謂的探究完全是無必要的。例如這部分內容，教師演示實驗，通過產物的檢驗來證明生成的產物的形式可能更加有效。

1.2置學生原有基礎于不顧。

在“元素周期表”這部分內容的教學中，曾有老師按如下模式進行探究:先把學生4個人分一組，然后讓學生把學習過的18個元素符號按自己認為的規律進行排列，接下來小組交流，全班級交流討論，最后教師總結歸納出元素周期表。這種探究究竟有多少意義呢?給我的感覺就是在玩“過家家”，最多就是讓學生體驗了科學發現的喜悅。周期表的編制本身就經歷了漫長的過程，是很多科學家努力的結果，學生以目前的化學基礎是不可能編制出類似的周期表的。即使有個別同學排的周期表和現用的是一樣的，也是因為他們早就看過周期表了。這樣的“神散形未散”的“偽探究”浪費的是課上寶貴的時間，得不償失。

1.3置換概念，探究活動等同于學生實驗。

有的老師認為，化學新課程倡導的科學探究，實際上就是倡導實驗。因此，在教學過程中，他們改演示實驗為學生實驗，認為探究活動就是讓學生做實驗。例如有位老師在進行氯水成分的探究時，安排學生進行如下實驗，并觀察現象:

(1)向氯水中加入硝酸銀溶液;

(2)向紫色石蕊試液中滴加氯水;

(3)向品紅中滴加氯水;

(4)將花瓣分別放入干燥氯氣及潮濕氯氣中;

(5)向氯水中加入碳酸鈉溶液。

看似學生在教師引導下進行探究，其實被教師牽著鼻子走，思維空間狹小。看起來每個學生都主動參與、動手實踐、探索未知，而實際上在操作過程中，學生只要按部就班，無須猜想，無須創新，為操作而操作，為探究而探究，失去了探究學習真正的價值。

1.4探究活動流于形式。

由于探究強調學生主動參與、互相協作，因此在課上，一些教師一拋出問題，就讓學生或分組或同桌討論，但是，往往學生對此問題尚未明白，或者還沒有充分思考，很難真正討論，于是，只能裝模作樣地討論一番，幾分鐘后，討論結束，由小組中的“好同學”發言。這實在讓人懷疑，短短的兩三分鐘真的能討論出有價值、有意義的東西。而且大部分學生沒有真正參與其中，體驗學習的快樂，獲得心智的發展。這種“神散形未散”的“偽探究”還掩蓋了個性之間的差異，甚至會剝奪部分學生獨立思考、質疑、發言的權利。

2.如何做到科學探究

針對目前出現的“偽探究”，我們在探究活動設計中要考慮下面問題。

2.1探究活動要服務于教學內容。

探究式課堂教學不是一種形式，對一節課沒有必要非得設計出探究的幾個環節，刻意去追求程序上、形式上的探究。實驗教學形式是以演示為主，還是以學生實驗為主;實驗教學模式是采用驗證性為主，還是探究性為主，都應該根據課程內容等實際條件確定，不能不根據教材內容的實際情況一味地強求進行探究活動。驗證性實驗也有很多可取的地方，例如:實驗教學模式簡明、清晰，有利于學生對相關結論的認可、理解和記憶，有利于教師對整個教學過程的控制，同時也能節約教學時間。

2.2科學探究要注重師生合作，發揮學生的主體作用。

在探究性教學中教師的作用不再是單一地傳授知識，而是在學生進行探究活動的過程中根據學生的需要給予引導和幫助。同樣的，學生的學習不再是被動地接受灌輸，而是在教師的指導下積極參與科學實驗的探究，在一定的教學情境中發現問題，尋找解決問題的途徑和方法，從而獲得寶貴的知識，培養發現問題和解決問題的能力。只有師生間互相合作，發揮學生的主體作用，學生才能科學地探究，才能獲得知識、發展能力、提高科學素養。

2.3科學探究要以促進學生思維的深刻發展為前提。

科學探究是一種自主性的學習，它注重學生對知識的自主建構。科學探究的目的是為了促進學生思維的深刻發展，所以，我們在進行科學探究設計時，要注意處理好以下問題。

2.3.1注重“質疑、假設”行為，促進學生思維發展。

只有當學生發生認知沖突時，他們才會深入地進行思考。例如:在對《膠體》的科學探究過程中，老師用激光筆照射硫酸銅溶液，無明顯現象;照射氫氧化鐵“溶液”時，出現“光路”。這時，學生的認知就發生沖突，探究的欲望明顯增強，他們會思考兩種“溶液”是否都是溶液。通過質疑，產生強烈的思維活動，激發思維能力的發展。當學生發現問題后，就會迫切想知道原因，腦海中會出現很多種猜測。這時候，老師應鼓勵學生根據已有的知識提出合理的“假設”，再通過查閱資料或者實驗過程來探究“假設”的合理性。

2.3.2注意“序”的訓練，促進學生思維的發展。

“序”的訓練要求觀察有“序”和操作有“序”。觀察的整個過程都有思維的積極作用，觀察的有序性決定思維發展的層次性，因此，老師應該有目的地指導學生觀察。例如:在《鈉》的探究教學中，教師可指導學生從以下方面注意觀察:鈉的切割、鈉表面的顏色變化、鈉投入到水中時所處的位置、鈉與水反應的現象。通過有序的觀察，學生的思維就不會混亂，由感性上升到理性，能對鈉的性質有很好的理解。有的老師在科學探究中為了體現學生的自主探究，往往放手讓學生自己隨便做實驗，其實，學生由于自身知識的有限性，思維基本處于茫然狀態。所以，在進行科學探究前，教師要讓學生了解探究的目的和方法，讓學生的探究更加有針對性。在學生的探究過程中，教師要關注學生遇到的困難，與學生一起解決難題，讓學生的探究向更深層次發展。