新理念下如何提高數學“合作學習”的實效性

摘 要: 課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。合作學習方法憑借它對生生互動的創造性運用，已被廣大一線教師所認可。在實施新課程改革過程中，有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。

關鍵詞: 數學課堂教學 課堂討論法 現象 成因 思考

新課程標準指出:“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”課堂討論法，作為契合新課程標準要求的學習方式，已被越來越多的教師廣泛地運用于數學課堂教學中。但值得一提的是，一些教師把建構新的學習方式理解為外在的東西，即把關注的焦點放在課堂的具體表現形式上，以為課堂熱鬧了，學生合作、討論了，就是體現了新課程的理念，這是對轉變學習方式的誤解。當然，這個問題也凸顯了目前新課程改革可操作性教學策略方面的嚴重缺失。下面就是我觀察到的幾種現象，以及對這些現象的分析和思考。

一、存在的現象

1.濫用討論法。

有的教師聽說討論法好，便不管有用沒用，也不顧實際效果如何，大肆使用，結果課堂是熱鬧起來了，但討論的大多是一些價值很小甚至無價值的問題，既浪費時間，又收效不高。

2.討論只停留在形式主義上。

有的教師把小組討論交流當作法寶，總是先拋出一個問題，讓學生分組討論，教室一片嗡嗡聲，學生你一言我一語，僅象征性合作兩分鐘，學生還沒進入討論狀態或者討論還不充分，教師就匆匆宣布結束，討論馬上停止，然后請學生代表發言，而這些代表一般是成績比較好的學生。這樣的討論雖然表面上看起來很熱鬧，但沒有思想碰撞與交流，流于形式。

3.討論前沒有給足思考時間。

在課堂上，常常可以看見這樣的現象:教師一說大家討論一下，鄰座四人小組馬上面對面開始討論，根本沒有準備的時間與空間。實際上，討論往往需要建立在思考的基礎上，對教師提出的問題或任務，學生如果還沒有來得及思考，頭腦空空，對問題就沒有自己的思維見解，拿什么去討論和交流?特別是小組中的學困生，往往思維跟不上，這樣不利于他們的發展。

4.討論中小組成員全體參與不夠。

在許多討論中，總是那些學習成績較好的學生充當主角，成為討論的活躍者，而那些不善于表達的學生，尤其是學困生，由于學習成績或性格等種種原因，不敢發表意見，很難有自我表現的機會。教師也總是關注那些敢于表現的學生，而往往冷落了小組中的“不活躍”者，久而久之，這部分學生就失去了參與的信心。這就造成了真正參與討論的只有少數學習好的學生，多數學生只是陪襯。

二、成因分析

在課堂教學中，小組討論所出現的這些問題是正常的，因為改革就是在不斷地出現問題、解決問題的過程中推進的。理念不等于現實，理念落實到實踐中出現偏差也是必然的，主要還是教師沒有真正理解新課程的理念，沒有掌握討論法的實質。荷蘭著名的數學家和數學教育家H.弗賴登塔爾(Hans Freudenthal，1906—1990)指出:“數學知識既不是教出來的，又不是學出來的，而是探究討論出來的。”作為數學教育教學工作者，我們一定要堅定組織探究，討論教學的信念，努力鉆研新課改理念并將其落到實處。

合作學習的代表人物約翰遜(D.W.Johnson)曾發表過精辟的論述，他指出:“實際上，教師的一切課堂行為，都是發生在學生——同伴群體關系的環境之中的。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力，但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關系是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發展和社會化賴以實現的基本關系。”“簡單地將學生安排在小組中并讓他們一起學習，這本身并不能提高學生的成績和產生較大的效力。小組活動在許多情況下是不會產生效益的。”合作學習之所以能在世界范圍內取得成功，在很大程度上取決于它對生生互動的創造性運用。

合作學習首先是一種理念，這個理念應該滲透、貫徹于整個學習過程。合作學習不僅僅是指學生之間的合作，還應體現在學生和教師的合作中。從這個角度來說，小組討論法是符合合作學習理念的一種有效教學手段，它是在師生雙向交流的基礎上，增加學生與學生進行交流的一種教學模式。在這種模式下，教師與學生、學生與學生之間都有相互的呼應與信息交流，形成信息交流的立體網絡。學生圍繞某一中心內容進行討論，可以激發學習熱情，可以集思廣益、加深對知識的理解。而在實際教學操作中，教師往往忽視了學生與學生之間的交流，或者說是沒有讓生生真正地互動起來。

三、幾點思考

1.合理靈活地使用討論法。

確定是否采取合作的學習方式，其前提條件應該是只有當多人合作的效果確實比個人獨立完成的效果好，或者確實需要多人協作才能完成。小組討論的問題應該具有適度的不確定性，即具有多角度的理解或答案。如果討論的問題具有明確的答案，或者是單一的確定性的結論，大多數學生的思考和認識是相同的，就失去了討論的價值和基礎。小組討論的價值是思維互相碰撞、互相啟發，以激發學生的思考。如果在課堂教學中，很多內容或活動需要學生獨立完成，而且獨立完成的效果也是最佳的，就沒有必要使用討論法。

又如在數學解題教學中，當教師分析解法時，學生常會出現嘀嘀咕咕的現象，學生這種表現是正常的，這正是展開小組討論的好時機。在討論過程中，由于同伴之間的相互影響，學生們的思維是發散的，不僅要考慮自己的解法，而且要與同伴的解法相比較，辨別它們的優劣或其中的正確與不足:一種解法可能被同學否定，也可能被改進，甚至被另一種解法代替，逐漸形成一種或多種更成熟的解法，從而對解決問題的過程獲得自己的體驗和提高。一題多解、一題多變的作用此時往往發揮得最好。

2.小組分工，責任明確。

小組成員應分工明確，在努力完成自己所承擔職責的基礎上體現相互合作。小組討論或者幾位學生共同完成一項活動，需要每位成員都要有明確的角色意識，完成自己應該完成的職責或義務。例如，小組討論時要有人做記錄、監督發言時間、概括整理小組觀點、代表小組在全班發言等，這些職責需要事先明確，才能提高討論的效率。每項職責都很重要，所以小組成員需要分工也需要合作，特別是剛剛組合成的小組，小組成員的分工采取輪流轉換的機制，以保證成員都有機會承擔不同的角色，并得到相應的鍛煉。另外，學生具有小組成員的角色意識絕對不是通過一次討論就會形成的，需要教師具體、適時地指導。總之，教師要盡可能地讓每一位學生都能參與到小組討論中來，使每一位學生都能得到一定的發展。

3.個人獨立思考與小組討論相結合。

教師在提出問題后，不要急于讓學生展開討論，可以先停頓一下，學生必然積極思考。因為在教師沒有說出是提問還是小組討論等教學方式時，學生關注的是問題本身。在學生的思維得到較為充分展開后再組織討論交流，學生的個人思考與小組討論相結合，能使個體既有獨立嘗試的機會，又能及時得到同伴的幫助。如，教師在提出問題時可以說:“你是如何做的?先思考，然后和你的同伴交流你的看法。”

4. 避免每次小組討論只是少數“精英”的對話。

在課堂中經常會有這樣的現象，每次小組討論大多是那兩三位“聲音大”的學生發言，其他同學基本是旁觀者，甚至有的學生明顯在重復著前面同學的觀點，等到大家講完了，討論也就結束了。對于這樣的情況，教師應該及時地進行指導，要求每位參與討論的同學認真傾聽，并與自己的認識或觀點進行對比分析，特別是對于不同之處要探究其原因或根據，從而修正、發展、深化、完善自己的認識。只要在這些方面加強指導，就會產生明顯的效果。小組討論需要學生展示各自的觀點，還需要學生在觀點的相互碰撞、啟發的過程中生成更多的觀點，也就是說小組討論的目的不是各種觀點的簡單相加，而是產生比原來更為豐富和深入的認識和觀點。所以教師在小組討論過程中應該指導學生進行真正的對話，讓學生在相互啟發甚至相互探討的過程中將思考和認識展開或引向深入。

5.適當控制討論時間。

首先，教師要讓小組成員學會互相尊重，讓學生認識到小組的每位成員都有表達自己觀點的權利，同時也有傾聽別人觀點的義務，要學會尊重別人，要給沒有發言的同學足夠的時間和機會，并有意識地征詢別人的意見或看法。其次，教師要指導學生在有限的時間內表達完自己的認識和觀點。每位學生都應該意識到不管自己的觀點多么重要，發言都必須控制在一定的時間內，不能侵占別人的時間和機會。當然，在有限的時間內將自己想要表達的內容清楚完整地表達是非常困難的，教師應該在小組討論中有意識地鍛煉學生這方面的能力。最后，教師要根據所討論問題的內容把握討論的時間，盡力避免時間過長或過短的現象。教師一方面要預設好討論時間，另一方面要根據課堂討論的實際情況及時作出調整。按照教學的基本原則，課堂教學就應該根據學生的實際及時地調整教學時間、教學目標、內容或方法，尊重事實，作出及時調整，才是有效的課堂教學。

總之，小組討論學習法是一種有效的教學方法，但也不是一種萬能的方法，它不是傳統講授法的一種簡單補充，而是教學體系中的有機組成部分。我們要在課堂教學中有效地發揮它的作用，并非輕而易舉的事。因為理念并不等于實踐，從理念到實踐需要一個過程，在這個過程中總會出現這樣或那樣的問題，當然也正是這些問題的不斷出現，推動著我們對理念的進一步思考、認識和修正。