獨立學院大學公共英語分層次教學淺析

摘要獨立學院學生有著不同于本一、本二學生的特點，在實施分層次教學方面有著自身的特點和要求。本文結合分層次教學的相關理論，分析了目前獨立學院公共英語教學領域分層次教學法應用的的一些問題，并嘗試為這些問題的解決提供實踐思路。

關鍵詞獨立學院 公共英語 分層次教學

中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A

1998年以來，伴隨我國高等教育的辦學規模的跨越式發展，獨立學院作為一種新的辦學模式而涌現出來。獨立學院是本科層次的高等院校，其主要目標是培養適應經濟社會需求的應用型人才，招收的學生是在高校本科層次第三批錄取的，通常稱為三本學生。這部分學生與母體高校的學生(即常說的校本部本一、本二學生)相比，有其特殊性。因此，探索研究在獨立學院學生當中如何開展公共英語的分層次教學具有重要意義。

1 分層次教學的概念

分層教學是針對學生不同的個性特征與心理傾向，不同的知識基礎與接受能力，運用不同的方法進行教學的，從而使全體學生都能在原有的基礎上學有所得，先后達到教學大綱的要求。分層次教學是我國教育工作者在長期的教育實踐過程當中，逐漸發現和摸索的一種新興的教學方法，具體到公共英語教學，雖然分層次教學已經日漸成為公共英語教師的共識，但在具體的操作層面上，不同的學者和教育工作者仍然進行著各具特色的探索和實踐。

2 獨立學院開展公共英語分層次教學的背景和基礎

2.1 獨立學院學生英語水平參差不齊，個性突出

獨立學院錄取的學生屬于本科三批學生，錄取分數低，在文化課基礎上和校本部(一本、二本學生)差距較大，且大多學生個性突出存在較為嚴重的偏科現象，英語基礎水平參差不齊情況明顯。傳統的“一刀切”式的公共英語教育既不能滿足基礎較好的學生的學習欲望，同時也會使基礎較差的學生由于跟不上課程進度而喪失學習興趣。

2.2 因材施教的需要

早在兩千多年以前，我國偉大的思想家、教育家孔子就提出了“因材施教”的理論，提倡教師要從學生的實際情況出發，充分考慮學生之間的個別差異，有的放矢地進行教育。主張根據學生的特點、品性和學習能力的不同進行結合學生實際的教育和指導，注重教育的綜合平衡和協調發展，幫助學生查漏補缺，使其學有所得。

2.3 “i+1”的語言輸入假說理論

該理論最早由美國應用語言學家Stephen D.Krashen提出，已經成為目前第二語言習得理論中最重要的理論之一。“i+1”的語言輸入假說理論認為，“二語習得產生的一個條件就是習得者需要比他現有水平更高一點的語言輸入”，即“i+1”，也就是說學習者所接受的語言輸入要超出其現有的知識水平，他們能明白其中的大部分，但仍然有一部分需要作出努力，以取得更大的進步。Krashen認為，語言輸入既不能遠遠超出學習者現有水平“i”，也不能接近其現有水平“i+0”，只有稍高于i，才能收到理想的效果。學生學習英語是在他們原有知識的基礎上通過逐步地、不斷地獲取未知語言信息而進行的。如果他們原有的知識不一致，那他們所需輸入的難度也將不一樣。Krashen的i+1理論集中體現了循序漸進觀點，也就是說，強調學習者如何獲得知識，即側重學習者獲得知識的途徑，也就是所謂的“knowinghow”。這正是大學英語分層教學的精髓和理論基礎。

3 目前獨立學院公共英語分層次教學中存在問題及改進辦法

3.1 課堂人數偏多，劃分層次偏少，分層次教學效果不明顯

目前獨立學院的公共英語教學雖然在形式上實現了分層次教學，但一般只簡單的分為兩個層次，即A班和B班。這種分層次教學較之以往的“大鍋飯”，“一刀切”式的教育模式的確是很大的進步，但是由于劃分分層次單調，僅僅簡單的分成快班和慢班，忽視了學生之間英語學習的差異性和多樣性，即便是在A班和B班內部，學生之間的差異仍然很大。同時，公共英語教學由于受制于教育條件，仍然多采用大班上課，一般上課人數在60~70人，有個別班級甚至將近80人，這樣的上課規模本身也和語言學習的重復性和互動性產生沖突。筆者建議:可以將公共英語教學本身多層次化，同時優化教學軟硬件設施，適當縮減上課人數。

3.2 劃分層次標準單一，不能很好的體現個體差異

目前實施的分層次教學大多通過入學前統一考試，根據成績排名的方式來確定班級層次，即采用簡單的成績優劣，簡單的把成績相似的學生劃分到一個教學單元。實際上，這種簡單的劃分方法看似公平，卻忽視了語言學習的多樣性和語言能力的多元性。一般來說，一個人的語言能力可以簡單的概括為“聽說讀寫”四項，簡單的以考試分數一刀切，不能綜合的反應學生“聽說讀寫”各方面能力的差異和不同。實踐中，往往會把閱讀能力突出、聽力能力很差的學生和聽力能力突出、閱讀能力很差的學生分到同一教學層次，兩類學生成績相似，差異卻很明顯，顯然，這樣的分層次教學很難實現其應有的效果。筆者建議:分層次教學的標準要多元化、豐富化，盡量涵蓋語言學習的各個方面，不但以整體英語成績為標準，還應該區別語言學習不同方向上的能力差異，真正的做到因材施教。

3.3 同年級內部分層次，不同年級之間不分層次

目前的公共英語教學只在本年級內部區分A 、B等層次，但是不同年級之間卻缺乏實踐分層次教學的意識，即，從教學安排上來看，從一年級第一學期開始一直到二年級第二學習公共英語課程結束，學生每周上課課時和宏觀課程安排(即每周安排的聽說讀寫內容的比例)基本相同，沒有變化。很明顯，從學習能力上、學習動力和知識結構上，一年級的學生和二年級的學生差距是明顯的，這種不分年級，整齊劃一的教學安排，忽視了學生從高中學習向大學學習的過渡期，造成很多學生入學后很難馬上適應大學英語的學習環境。筆者建議:適當調整不同年級課時安排，適當增加低年級課時量，強調低年級讀寫能力的培養，然后循序漸進的減少課時量，相應增加聽說能力和應用實踐能力的培養。

3.4 評價效果單一，為了分層而分層，沒有體現分層教學理念

目前在獨立學院在分層次教學法實施上，往往采用入學考試劃分初步層次，然后根據每學期期末成績再繼續分層。這種方法主要體現在教學過程當中，對于分層次教學的效果考察，往往仍然采用了“一刀切”的考察方式，屬于單一評價，從形式上看是貫徹了分層次教學法，但卻忽視了分層次教學法的實質。分層次教學法的出發點在于“因材施教”和輸入假說，單純的從分數劃分學生層次，既沒有體現學生的個性特點，也沒有細化學生英語學習的不同特質，仍然很難保證分層次教學的效果。改變傳統的考核評價方式，要求從既要從形式上有課堂展示、技能展示、綜合素質方面的評價，還有自主、合作、探究、創新以及情感與態度方面的評價，從而從整體上反映一個學生的情況，根據學生整體英語學習情況、學習動力、學習態度等方面綜合考察學生，正確區分學生特質，以一定時間為單位，調整不同學生的分層狀況。

4 分層次教學法實施過程中教師應該注意的問題

(1)轉換角色，建立新型師生關系。分層次教學要求教師從單純的知識的灌輸者逐步過渡為學習知識的引導者和學習興趣的培養者，這就要求教師在教育過程中改變以往高高在上的行為模式，按照尊重、民主、互愛的原則，推動教學過程中的互動和交流建立新型師生關系。

(2)提高教師素質，發揮主導作用。分層次教學要求教師從“一個標準一個速度教一切學生”轉變到“不同標準、不同速度培養每一個學生”。在教學中教師要尊重學生的主觀性和主動性，注意激發學生的興趣。

(3)樹立特色，引導開展第二課堂。分層次教學要求教師因材施教的同時，也要求教師在教育過程中樹立特色，并能夠積極積極引導學生開展豐富的課下學習活動，要求教師不但要有比較好的知識底蘊，也要具備良好的組織、協調、動員能力，使學生能夠在實際應用的過程中加深對所學語言能力的把握和運用。

參考文獻

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