小學數學教學應引導學生從“已知”到“未知”

【摘要】新課程實驗中，我們發現教師為尊重課堂生成，而摒棄了引導學生深入探討的教學行為，直接導致學生知其然。不知其所以然，后續學習興趣得不到激發而影響學生數學學習經歷及思維發展。實踐中，我們嘗試“教師甄別學生已知真偽”“廷遲評價”“適時潑冷水引發思維沖突”“創設矛盾生成情景激活思維”等策略，旨在數學課堂學習中把學生從“已知”引向“未知”。促發學習動力。這些實踐有效地保護了學生學習積極性，維護了學生的思維空間，促進了學生過程性學習。

【關鍵詞】已知；未知；學習興趣；思維活動

從“已知”引向“未知”，并非筆誤。此“已知”指學習中學生的一種先覺狀態。往往傾向對結果的偶得，而讓學生自認為“已知”的心理狀態。此“未知”，并非完全指“一無所知”“空洞”。而是指新知的問題，指學習過程中渴求探索的心理狀態。

數學課要追求“已知”——知識性目標，要關注課堂新型師生關系的創設。但萬不可被學生“沒有經歷的結果”的獲得迷惑。教師為了所謂的民主、生成而拋下必要的引導、激發，讓學生去探索“為什么”。相反，在學生有“沒有經歷的結果”(表面已知)時，更應加強引導。發揮教師主導作用，把學生引向“未知”。而激發學生追求過程的需求，最終促成學生理解、掌握、應用。下面結合自己的教學實踐，淺談一些做法。

一、肯定態度。延緩肯定“新知”

學生不管是自學而“知”，還是聽他人講解而“知”，當學生課上擺出新知后，老師要及時肯定，但這時肯定要傾向對學生這種學習精神、學習態度的肯定，要鼓勵學生繼續保持，這是新課標倡導實施發展性評價的要義之一。但對學生所述“觀點”(新知)的肯定要緩一步，另擇時機。教師對學生的陳述的知識點暫不肯定，這種“推遲”就會給學生一種信息：我的說法對不對、可能有漏洞。學生自然還會繼續關注知識點本身的內容。教學中，可以這樣處理：

1 等待＿讓全部同學充分呈現不同認知

當學生發現老師沒有肯定自己的看法時，必然會留心聽不同的看法。并進行內心的對比。這種等待，其實是讓學生有更深層的再思考過程。此時，建議老師常用“還有不同想法嗎”“先聽其他同學的不同看法”“繼續展示出每個不同的思路”等引導語。

2 質疑——促使學生重審新知

“書上看到的”學生呈現出來后，當然是帶著一種百分百的自信，雖然可能并不知道為什么這樣。這時，質疑能引導學生反省、重恿。建議此時老師常說：“哦，是這樣嗎?我不明白。”“其他同學贊同嗎?”“你認為你的想法還有漏洞嗎?”

二、巧潑冷水。引向暫時“迷惑”

當學生向全班大聲宣布書上的方法時，是充滿激情的。這時。在遵循鼓勵原則基礎上，教師要會給學生及時潑“冷水”，讓學生冷靜下來，經歷“已知一未知”的過程。

案例一《小數乘法》(第一課時)

情景：鋼筆8.6元／支，鉛筆0.2元／支，橡皮0.7元／塊。

問：買了3支鋼筆，老師要付幾元錢?列式：8.6x3。

生1：我是86乘以3得258，再變成25.8。

師：(看來，還有部分學生堅信豎式法)說說為什么要點一位小數?

生1：因為8.6是一位小數。

師：是嗎。因是一位小數，積也是一位小數?你有根據嗎?

生：根據沒有。但書上說可以這樣算。為什么?到底怎么回事?(學生在自言自語中坐下了)

師：其他同學知道為什么這種先按整數乘，再點小數點的方法。答案與其他方法一樣?看來，這種豎式法還有一定道理。今天我們研究不了了，請大家課后想想辦法。(課到此結束)

教學中。學生很快展示他們的“已知”——豎式法。我知道此時學生大多數并不知道移動小數點的道理，當然也不算真正理解豎式法算理。怎么辦?有三條路：第一是肯定學生已學會豎式法。并小范圍推廣；第二是默許，并提示我們后面要學習；第三是潑冷水，讓學生發現豎式法的道理講不清。這方法好像有問題。我選擇第三種方法。因為第一、二兩種選擇的直接后果是：學生會認定豎式法就這樣，我們已經會了。那么試想，后續學習中學生能有積極性嗎?那只能是機械訓練了。而“潑冷水”。看似一堂完不成任務的課，卻恰是一堂讓學生產生期望，有后續學習動力的課。后續學習將不再是被動的。而是實體需求的。當然，課堂就呈現出學生從“已知一未知”的特殊狀態。

三、揭示漏洞。促發再學興趣

當學生發現用“已知”解決問題時有明顯局限，會激發學生的創新愿望。能恰當的設置學習情景，在活動中產生矛盾，會最大限度地讓學生自主突破已知，而尋求破解未知問題，產生課堂后續學習動力。

案例二《三角形三邊關系》

師：同學們，三角形有幾條邊?(三條)對，如果要圍一個三角形。你要用幾條邊?

出示三條可固定的硬紙條(兩條邊的和小于第三邊的)。

師：請同學們根據紙條頭尾相疊要求，快速圍一個三角形。

生1：(很自信跑上黑板)擺出兩邊后，第三條怎么擺也不夠。

生2：(也很自信)老師把××移一移，我來。(結果，擺弄半天后也不行)

師：其他同學說三條邊就能圍成一個三角形。來試試。

生3：嘗試了一下!哎，不行。老師，這兩條邊合起來都比長邊短。圍不成三角形的。(很驚訝地說)

師：看來。圍成三角形的三條邊不是隨便選的，長度該有什么要求?(引入探索新知的階段)

之前學生十分堅信三條邊就能圍成三角形，對這種已知是自信不疑的。但在實踐中，幾名同學連續敗陣之后，在最后一名同學的驚訝聲中。大家被驚醒：三角形三條邊長度是有要求的。也就引發了學生對三邊長度關系這個未知探求的欲望。此案例說明，在一堂課中，也要盡可能給學生創設“已知一未知”的體驗場。這種“場”就是一定的學習情景，秘藏矛盾的情景。

當然。如何合理把握學生的“已知”狀態，擇用更合適的教學引導方式，要因學而定、因生而宜。關鍵一點，教師要關注學生先覺狀態。并有意識地創設一些情景、活動，讓學生自主發現激活尋找“為什么”的需要。即要善于把學生從“已知”引向“未知”。才能保證學生數學學習興趣，讓學生經歷積極且必要的數學思維體驗。