課堂提問“有效”預(yù)設(shè)

一、問題的提出

在新課程背景下，越來越多的教師和研究者開始批評和反思課堂提問預(yù)設(shè)，甚至有研究者提出非預(yù)設(shè)性教學(xué)。實(shí)際上我們應(yīng)當(dāng)批評和否定的是以預(yù)設(shè)為中心的傳統(tǒng)教學(xué)范式而不是作為教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)本身。基于新課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念的要求，課堂提問在教學(xué)環(huán)節(jié)中的地位實(shí)際上更加重要。因?yàn)閹熒g在教學(xué)上的交互性主要通過課堂提問來進(jìn)行。因此課堂提問預(yù)設(shè)必須進(jìn)行反思性重構(gòu)才能更好地契合于新課程標(biāo)準(zhǔn)和基礎(chǔ)課程改革綱要，而這一重構(gòu)的結(jié)果就是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)，它是具有嚴(yán)格內(nèi)在邏輯和現(xiàn)代價(jià)值取向的新范式。

二、課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的邏輯基礎(chǔ)

課堂提問預(yù)設(shè)指的是：課前對課堂提問相關(guān)要素所進(jìn)行有目的的、有計(jì)劃的、理性的、超時空的設(shè)想與安排。要反思性地重構(gòu)一個課堂提問“有效”預(yù)設(shè)需要有一個邏輯起點(diǎn)。這個邏輯起點(diǎn)就是“新課程標(biāo)準(zhǔn)”，它不僅僅是我們分析課堂提問“有效”預(yù)設(shè)邏輯構(gòu)件的基礎(chǔ)，同時也是我們提出的“有效”預(yù)設(shè)中判斷是否“有效”的基本標(biāo)準(zhǔn)。

大體上，我們可以將新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念總結(jié)為：現(xiàn)代數(shù)學(xué)課程教學(xué)活動是以學(xué)生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展為目的，在學(xué)生本位的價(jià)值取向下，由教師通過各種有效環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生主動將學(xué)科知識整合到自己的知識架構(gòu)中的積極互動過程。我們可以從課堂提問“有效”預(yù)設(shè)出發(fā)將其具體分析為以下四點(diǎn)：

1 課堂提問有效預(yù)設(shè)的目的在于學(xué)生的全面、持續(xù)。和諧發(fā)展

數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：由知識技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感與態(tài)度四個方面組成的密切聯(lián)系的有機(jī)整體。對人的發(fā)展具有十分重要的作用，它們是在豐富多彩的數(shù)學(xué)活動中實(shí)現(xiàn)的。其中，數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感與態(tài)度的發(fā)展離不開知識與技能的學(xué)習(xí)，同時，知識與技能的學(xué)習(xí)必須以有利于其他目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為前提。據(jù)此。我們得知，課堂提問的有效預(yù)設(shè)是服務(wù)于學(xué)生數(shù)學(xué)思維水平的提高、數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的提高和激發(fā)學(xué)生求知欲望、增強(qiáng)自我效能感的，所以能夠被篩選進(jìn)課堂提問有效預(yù)設(shè)邏輯構(gòu)件的諸要素都必須有助于實(shí)現(xiàn)這一目的。而不是如傳統(tǒng)上的預(yù)設(shè)，雖然也提出針對學(xué)生的預(yù)設(shè)，但其實(shí)質(zhì)仍然是為了完成課程知識傳授而服務(wù)的。另外需要注意的一點(diǎn)是，這一邏輯基礎(chǔ)可以合理地推導(dǎo)出這么一個結(jié)論：課堂提問不一定是為了傳授知識或者訓(xùn)練思維，也可能某一個問題的預(yù)設(shè)僅僅是針對某個特定學(xué)生的心理狀況的，比如可以針對某個具有自卑心理的學(xué)生設(shè)計(jì)一個其所擅長、而其他學(xué)生卻不甚了解的問題讓他來回答。進(jìn)而增強(qiáng)其自信心。

2 課堂提問有效預(yù)設(shè)應(yīng)當(dāng)涉及實(shí)際課堂提問中的各個環(huán)節(jié)

由于課堂提問由多個環(huán)節(jié)組成，比如提問者自身、問題的選擇、提問的方式、提問的時機(jī)、提問的對象、提問產(chǎn)生的反饋、對不同反饋的處理、提問結(jié)束后的評價(jià)、提問所處的環(huán)境因素，等等，因此課堂提問有效預(yù)設(shè)邏輯構(gòu)件應(yīng)當(dāng)從所有這些環(huán)節(jié)中進(jìn)行選擇，當(dāng)然也包括所謂的課堂調(diào)控。

3 課堂提問有效預(yù)設(shè)應(yīng)當(dāng)能夠起到引導(dǎo)學(xué)生主動將學(xué)科知識整合到自己原有知識架構(gòu)中的作用

也就是說，課堂提問有效預(yù)設(shè)的邏輯構(gòu)件中應(yīng)當(dāng)包括對一般學(xué)生的知識架構(gòu)和特定學(xué)生的知識架構(gòu)的分析。以及問題所涉及的知識(包括數(shù)學(xué)知識和生活知識)和提問對象知識架構(gòu)匹配度的分析。

4 課堂提問有效預(yù)設(shè)應(yīng)當(dāng)能夠促成課程教學(xué)活動中師生雙方的積極互動

課堂提問有效預(yù)設(shè)的邏輯構(gòu)件中應(yīng)當(dāng)包含心理性因素。比如教師對其與學(xué)生之間感情聯(lián)系的判斷(顯然。任課教師和班主任就有所不同)、學(xué)生對教師的刻板印象、上課時學(xué)生可能的精神狀態(tài)(上午第一節(jié)課和下午最后一節(jié)課顯然不同)、最近某些事件可能對學(xué)生心理產(chǎn)生的影響，等等。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為教師較易相處、師生關(guān)系融洽、學(xué)生精力旺盛時。可能較弱的刺激就可以帶來很好的互動效果。

三、課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容

在上述論述的基礎(chǔ)上，我們可以開始重構(gòu)一個課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的全部內(nèi)容。

課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括哪些。這不僅是可以自然地從上述邏輯基礎(chǔ)推導(dǎo)出來的，還摻雜了使得本研究結(jié)論具有可操作性的功利性考慮，同時也是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)內(nèi)容的規(guī)定性所決定的。

(一)課堂提問“有效”預(yù)設(shè)內(nèi)容的規(guī)定性

1 準(zhǔn)確性

準(zhǔn)確性指的是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容必須是可以被預(yù)計(jì)到的而且是提問者的水平所能加以設(shè)計(jì)的。

2 廣泛性

廣泛性指的是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容不局限在傳統(tǒng)上的“備教材、備學(xué)生”，而是包括了課程、學(xué)科、教學(xué)、人、環(huán)境、突發(fā)事件等諸方面。

3 關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性指的是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容不僅僅包括上述的諸方面，還包括了所有這些方面所可能存在的互動關(guān)系。

4 有機(jī)性

有機(jī)性指的是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涵攝課堂調(diào)控，簡單地說就是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)在內(nèi)容上包括了對課堂調(diào)控的預(yù)設(shè)，要有效地預(yù)測和設(shè)計(jì)可能在實(shí)際提問中出現(xiàn)的事件以及對這些事件的相應(yīng)處理方法。這是和傳統(tǒng)的課堂提問預(yù)設(shè)完全不同的地方，在傳統(tǒng)上教師只預(yù)設(shè)實(shí)際課堂教學(xué)中可能出現(xiàn)的事件，但往往不會預(yù)設(shè)如何處理這些事件，而依賴教師課堂技巧來完成處置，這樣一來就可能因?yàn)椴煌處熣n堂經(jīng)驗(yàn)的差別甚至一位教師特定時間情緒波動而導(dǎo)致不同的效果。如果在課堂提問預(yù)設(shè)時就將處置方案設(shè)計(jì)好，就能夠保證課堂提問效能。

5 有限性

當(dāng)代哲學(xué)在認(rèn)識論上基本上都同意人的理性之有限性主張。無論怎樣努力，人的理性都沒有辦法窮盡一切可能性。所以。課堂提問預(yù)設(shè)在內(nèi)容上應(yīng)當(dāng)留有一定的空缺部分。這一部分不得不由教師的個人智慧在實(shí)踐中加以填充。不過，需要提醒的是。并不能因?yàn)轭A(yù)設(shè)的有限性就否認(rèn)有效預(yù)設(shè)的價(jià)值，本文的理論努力的一個目標(biāo)就在于盡量合理地壓縮這一空缺部分。使得“動態(tài)生成”不是盲目和機(jī)巧的而是理性和科學(xué)的。

(二)課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的具體內(nèi)容框架

現(xiàn)代課程教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)從整體上把握課程、教學(xué)與人的基本關(guān)系，著力揭示現(xiàn)代課程教學(xué)的本質(zhì)屬性、基本特征、核心要素與內(nèi)在關(guān)系，探究適合學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的課程教學(xué)和人才培養(yǎng)模式。

根據(jù)這一理論以及上文所討論的課堂提問“有效”預(yù)設(shè)邏輯基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)包括以下五項(xiàng)內(nèi)容：

1 所授課程相關(guān)內(nèi)容的預(yù)設(shè)

(1)某節(jié)課在整個學(xué)科中的地位及作用；

(2)某節(jié)課在整個課程教學(xué)中的地位及作用；

(3)某節(jié)課與前后課程之間的關(guān)系；

(4)某節(jié)課的主要內(nèi)容；

(5)某節(jié)課的哪些內(nèi)容可以進(jìn)行簡單提問；

(6)某節(jié)課的哪些內(nèi)容可以進(jìn)行深度提問；

(7)教材中所提供的問題能否適用于具體的教學(xué)對象。

2。形成問題和選擇問題的預(yù)設(shè)

(1)哪些問題有助于一般學(xué)生對基本知識的學(xué)習(xí)；

(2)哪些問題有助于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行知識拓展；

(3)哪些問題有助于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生進(jìn)行知識強(qiáng)化；

(4)哪些問題有助于一般學(xué)生數(shù)學(xué)思維的訓(xùn)練；

(5)哪些問題有助于思維能力較強(qiáng)的學(xué)生數(shù)學(xué)思維的拓展；

(6)哪些問題有助于思維能力較弱的學(xué)生數(shù)學(xué)思維的強(qiáng)化；

(7)哪些問題有助于一般學(xué)生數(shù)學(xué)運(yùn)用能力的訓(xùn)練；

(8)哪些問題有助于應(yīng)用能力較強(qiáng)的學(xué)生數(shù)學(xué)運(yùn)用能力的拓展：

(9)哪些問題有助于應(yīng)用能力較弱的學(xué)生數(shù)學(xué)運(yùn)用能力的強(qiáng)化；

(10)哪些問題有助于一般學(xué)生自我效能感的提高和求實(shí)、創(chuàng)新精神與獨(dú)立思考習(xí)慣的培育；

(11)哪些問題有助于較優(yōu)秀學(xué)生更踏實(shí)、穩(wěn)重；

(12)哪些問題有助于較落后學(xué)生更好奇、自信。

3 提問者與提問對象的預(yù)設(shè)

(1)教師學(xué)科水平的自我評估；

(2)教師教學(xué)水平與機(jī)巧的自我評估；

(3)教師心理特征和情緒的自我評估；

(4)學(xué)生知識架構(gòu)的一般評估；

(5)學(xué)生知識架構(gòu)的特定評估；

(6)學(xué)生心理特征和情緒的一般評估；

(7)學(xué)生心理特征和情緒的特定評估；

(8)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的一般評估；

(9)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的特定評估；

(10)教師與學(xué)生之間情感性關(guān)系的評估(比如新生和老生在于教師的熟悉程度上有明顯不同)；

(11)學(xué)生之間情感性關(guān)系的評估。

4 提問方式及提問環(huán)境的預(yù)設(shè)

(1)如何提問可以傳達(dá)給全體學(xué)生；

(2)如何提問可以傳達(dá)給特定學(xué)生；

(3)如何提問可以實(shí)現(xiàn)知識技能的學(xué)習(xí)；

(4)如何提問可以實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思維的訓(xùn)練；

(5)如何提問可以實(shí)現(xiàn)應(yīng)用能力的實(shí)現(xiàn)；

(6)如何提問可以實(shí)現(xiàn)自我效能感的提高和求實(shí)、創(chuàng)新精神與獨(dú)立思考習(xí)慣的培育；

(7)如何提問可以實(shí)現(xiàn)師生之間情感性關(guān)系的融洽；

(8)對提問時間因素的預(yù)設(shè)(比如早上的第一節(jié)課和下午的第一節(jié)課，學(xué)生的精神狀態(tài)肯定有所不同，提問的內(nèi)容和方式都應(yīng)當(dāng)有所不同)；

(9)對提問空間因素的預(yù)設(shè)(比如大教室和小教室的差別、熟悉環(huán)境和陌生環(huán)境的區(qū)別，等等)

(10)對突發(fā)事件因素的預(yù)設(shè)(這里講的不是提問中的突發(fā)事件。而是上課前班級、學(xué)生所發(fā)生的某些可能影響學(xué)生情緒的事件)。

5 問題提出后果的“動態(tài)預(yù)設(shè)”

(1)對學(xué)生知識和技能方面反饋的可能情況及應(yīng)對措施的預(yù)設(shè)：

(2)對學(xué)生數(shù)學(xué)思維方面反饋的可能情況及應(yīng)對措施的預(yù)設(shè)：

(3)對學(xué)生數(shù)學(xué)運(yùn)用能力方面反饋的可能情況及應(yīng)對措施的預(yù)設(shè)：

(4)對學(xué)生情感與態(tài)度方面反饋的可能情況及應(yīng)對措施的預(yù)設(shè)。

這里所提供的課堂提問有效預(yù)設(shè)內(nèi)容是框架性、綱要性的。確實(shí)。我們必須在理論研究中認(rèn)識到：理論只能在一定范圍內(nèi)指導(dǎo)實(shí)踐活動，有些實(shí)踐活動仍然是經(jīng)驗(yàn)性的。

四、課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的固定形式

一線教師一直所談?wù)摰念A(yù)設(shè)(“預(yù)測”和“設(shè)計(jì)”)，通常是通過教案或者課件的形式被固定下來的。事實(shí)上，這兩種常見的、當(dāng)然也是傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)形式恰恰會提供給教師一個心理暗示：預(yù)設(shè)就是和學(xué)科知識傳授聯(lián)系在一起的，這就導(dǎo)致了教師不太容易從這種傳統(tǒng)范式下超越出來。所以，課堂提問“有效”預(yù)設(shè)在結(jié)構(gòu)上隱含了對固定形式的規(guī)定。

由于課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的內(nèi)容是多樣化的，因而課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的固定形式相應(yīng)的主要有兩種：教案及課件形式和工作手冊形式(這個工作手冊是教師進(jìn)行日常工作記錄和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的，甚至可以包括和學(xué)生的談話記錄)。其中，所授課程相關(guān)內(nèi)容的預(yù)設(shè)和形成問題與選擇問題的預(yù)設(shè)可通過教案及課件形式固定；提問者與提問對象的預(yù)設(shè)、提問方式及提問環(huán)境的預(yù)設(shè)和問題提出后果的“動態(tài)預(yù)設(shè)”可通過工作手冊形式固定。

當(dāng)然工作手冊只是課堂提問“有效”預(yù)設(shè)的一種形式，其實(shí)質(zhì)不僅包括了教師和學(xué)生的日常交流。還包括了教師和學(xué)生之間教育教學(xué)相統(tǒng)一的師生關(guān)系以及教師那顆對學(xué)生的關(guān)愛之心。