試論“后方法時代”的大學英語課堂教學觀

摘 要: “后方法時代”的英語課堂教學觀從教育學和思想意識的角度對語言教學的性質及內容加以檢視，并對教師教育理論和實踐的關系重新思考定位，進一步明確了英語課堂教師的角色，對當前大學英語課堂改革實踐有著重要的指導作用。

關鍵詞: “后方法時代” 大學英語課堂教學觀 教師角色

一、引言

隨著英語的“世界語”地位日益鞏固，英語教學的重要性已經廣泛為人們所認識。進入新世紀以來，隨著全球外語教學規模的迅速擴大，英語課堂教學的實踐更趨豐富，理論研究也朝著縱深方向發展，出現了不少值得重視的新動向。僅以“方法時代”的觀點審視英語課堂已經過時，而僅以信息時代語言學理論認識英語課堂亦具局限性。“后方法時代”的英語教學觀既反映了英語教學領域的最新發展成果，又體現了它所吸取的相關學科的研究成果，對現階段大學英語教學改革有著切實可行的現實指導意義。

二、“后方法時代”的英語課堂教學觀

回顧一個多世紀以來“方法時代”英語教學觀的更迭，外語教學研究者們意識到，現有的方法概念不足以使人認清語言教學的本質、過程與其他關聯，沒有一種萬能的教學方法能包治百病。英語教學作為一項龐大而又系統的工程，具有復雜性和多元性，是由很多因素，諸如教師的教育理念與實踐、學生的自我意識與能動性等共同作用而產生效果的，教學方法僅是其中一個組成部分。從上世紀80年代開始，不少學者開始尋找超越方法的出路，“后方法時代”也由此應運而生。

“后方法時代”的英語課堂教學觀吸取了心理語言學、社會語言學、應用語言學、第二語言習得及其他學科的研究成果，是在“方法時代”外語課堂教學觀的基礎上發展起來的新型教學觀，是對各種教學方法的延伸和超越。從本質上看，“后方法時代”要求我們對語言教學和教師教育進行概念重構，從教育學和思想意識的角度對語言教學的性質與內容加以檢視，并對教師教育理論和實踐的關系重新思考定位。具體反映在以下幾個層面:(1)“后方法時代”的英語課堂是一個能動發展的過程。教師既是學習機會的創造者，又是學習機會的利用者。在提倡有意義的認知接受理論前提下，教師需平衡這兩種角色，正確處理認知目標與情感教育的關系及知識教學與能力培養的矛盾等各種問題，使教師意圖和學生對教師意圖的理解之間出現的理念錯位做到最小。(2)英語教學已經從語言學單一學科的研究轉移到跨學科的綜合研究上來。教學法從單一語言知識技能的灌輸逐步過渡到注重多種語言技能的培養;交際能力的培養在英語課堂上日益突出，對語言形式的關注逐漸過渡到對語言內容的關注;如何更好地進行語言意義的表達和交流成為英語課堂上師生互動、生生互動必須關注的問題。(3)教師的關注點應從語言形式和規則轉向培養學生的自主學習能力，在教學過程中不僅注意學生外語水平的提高，而且重視培養其素質與品格，發展其思維能力與創新精神，使其認識到語言獲得過程中阻止潛力發揮的種種障礙，以必要的智力和認知工具完善自身，從而做一個思想解放型的自主學習者。(4)教學方法與總體的教學目標和管理理念是有機的統一體。“后方法時代”所采取的教學方法尤其重視教師的創造性與學生的主動性相結合。與“方法時代”要求教師嚴格按教學法理論規定的程序行事不同的是，“后方法時代”以任課教師的個性和特點，學生的水平與需要為依據，更注重方法的選擇，并將課堂、學校、家庭等微觀環境擴展到社會、文化和教育的宏觀環境，把具體的物理環境擴展到語言環境和人際關系等心理環境。

綜觀我國大學英語教學現狀，課堂教學的一般特點與模式仍然是“知識中心”和“講授中心”。換言之，教師是知識的傳授者，學生是知識的接受者。這種以教師為中心的傳統教學模式抑制了學生的學習積極性、主動性和創造性。由于缺乏非智力因素(學習的動力系統)的支持，學生難以主動地運用大腦獲取、加工和編碼教師輸入的語言知識。另外，學生長期處于被動的學習狀態，習慣跟著教師走，其創新精神、自主學習與合作學習等方面的能力得不到有效的提高。“后方法時代”教學觀要求我們對教學的一整套基本要素進行認真思索，應貫穿于整個大學英語課堂教學之中。

三、“后方法時代”英語課堂中的教師角色

古人云:“授人以魚，不如授之以漁。”在重視以學習者和“學”為中心的“后方法時代”的教學理念中，教師要更新教學理念，真正實現從“權威者”的身份過渡到學生的“指導者”。具體而言，教師應扮演好以下幾個基本角色。

(一)課程設計的反思者。“后方法”視角下的英語教師首先應該是一個反思者，應該重視自身素質的發展，不斷鉆研科學的教育理念和堅定自身的教師信念。在充分認識學生主體地位的同時明確自己在教學中的指導作用，這要求教師通過接受知識、培養能力、積累經驗、反復實踐與不斷反思的途徑來探究適合自己的教學理論、策略和方法，在授課環節上時刻審視課堂教學效果并適時做出合理的調整，正確認識與處理師生關系等一系列問題。教師應從因循守舊的“教書匠”轉變成研究型與學者型的教師。

(二)教學活動的合作者。以羅杰斯、馬斯洛為代表的人本主義心理學強調學生的能動作用，教師應遵循“人本主義”的教學理念，在教學過程中摒棄傳統的“教師—學生”的單項模式化教法，以高度合作的態度，真誠地將學生視為主動學習積極參與教學的課堂的主人，以豐富多樣的活動組織形式激發學生的合作學習意識，以學生的能動反饋將自己融入學生為主體的語言氛圍當中，為實現既定的教學目標而在共同構建知識和發展能力的過程中進行雙向交流活動，通過良性的師生互動、生生互動培養具有合作學習能力的人才。

(三)情感教學的疏導者。第斯多惠曾指出:“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵，喚醒，鼓舞。”英語課堂心理環境是培育學生心理人文精神的良好開端和最佳切入點，情緒因素直接影響并反映著學生的語言學系狀態。教師應熱愛學生，尊重學生的情感，對學生充滿信心，以良好的情緒影響學生，為引導和鼓勵學生主體性的發展創設寬松、愉悅、平等、合作的語言氛圍和條件。此外，教師應通過多種途徑引導學生從被動地接受中走出來，以積極的情感體驗樹立正確科學的英語學習觀。

四、結語

“后方法時代”的英語課堂教學觀重視從理論與教學策略的角度分析和使用外語教學方法，折射出了教師在教學環節中所應扮演的不同角色，給予了教師運用教學方法較大的空間，為我們改革當前的大學英語課堂教學方法提供了參考。“后方法時代”的英語教師應意識到時代在迅速前進，以開放的態度了解、借鑒與審視新的教學理論，拓寬英語教學的視野，從具體的語言環境、課程目標、學生需求與實際水平等因素綜合考慮，選擇適當的原則為指導，動態地優化課堂教學，不斷完善課堂教學模式，推進教學改革。

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