語文課堂提問藝術的發揮與中學生主體性的培養

摘 要: 新課程理念指導下的教學更注重對學生主體性的培養，中學語文的教學中也應強化學生主體參與意識，體現出對學生主體性的高揚和創新精神的培養，而發揮課堂提問藝術則是實現這一目標的有效的方法。

關鍵詞: 中學語文課堂 提問藝術 主體性

在語文課堂教學中，教師提問是完成教學目標的一個很重要的環節。對同一篇課文從不同角度分析研究，可以得出完全不同的認識，所以說提問不僅僅是一種教學方法，更是一門教學藝術;而如何正確對待學生的不同觀點，培養他們的主體性，更是一門藝術。每一個語文教師，尤其中學語文教師，都應該認真思考和對待這一問題。針對這一問題，我從發揮中學語文課堂提問藝術的前提條件及其有效方法兩個方面作了一些探討。

一、發揮中學語文課堂提問藝術的前提條件

了解學生的主體需求狀況是發揮語文課堂提問藝術的前提條件。只有了解了學生的主體需求，才能有的放矢地對學生實施有效教育，充分誘導和培養學生的主體性。對于深入了解學生的主體需求狀況，我們可以從以下幾個主要方面來進行。

(一)了解學生的年齡特征對主體性需求的影響。學生的年齡特征是指在一定的社會和教育的條件下，不同年齡階段的學生在身體和心理發展方面所表現出來的一般的、典型的和本質的特征。在我國，中學生分為初中生和高中生兩個階段。這兩個階段的學生正處在主體性發展的關鍵期。處在十二三歲至十五六歲少年期的初中生開始向成熟期過渡，其主體性發展具有強烈的矛盾性和過渡性特征，所以我們對于這個年齡段的學生的教育教學，要善于將感性與理性、尊重與引導巧妙地結合起來;而處在十六七歲至十九、二十歲的青年初期的高中生，在生理、心理上接近成熟的時期，也是準備走向獨立生活的階段，其主體性發展具有溫和矛盾性與相對穩定性的特征，教育者應當重視這一時期學生主體性的培養，并鞏固他們已基本形成的自我教育能力。

(二)了解學生的個性差異對主體性需求影響。學生的年齡特征是具有普遍意義的群體特征，但是每個學生還有不同于別人的獨有的特征，即個別差異性。在教育中，學生的個別差異包括:性別差異、智力因素差異、非智力因素差異等。這些都直接或間接影響到學生主體性需求差異，教育必須考慮到學生的這些差異才能真正因材施教。

(三)了解具體課堂教學中學生的主體性需求的特征。在語文課堂教學中，課的類型不同，學生主體性需求也是有差別的，諸如是新授課還是復習課，是閱讀課還是寫作課，是散文課、詩歌課還是說明文課、議論文課，這些課需要學生發揮智力因素與非智力因素。形象思維與理性思維的程度不同，學生主體性的需求也是有所差別的，教師應善于總結和了解具體課堂教學中學生的主體性需求的具體特征，以便進行有效教學。

二、發揮中學語文課堂提問藝術的有效方法

有藝術的課堂提問，能使語文課堂教學達到事半功倍的效果，我們可以從以下幾個方面發揮課堂提問藝術，達到傳授知識和培養學生主體性的教學目標。

(一)構建師生和諧關系，創造學生個性展示的良好氛圍。課堂上師生關系如果是平等、民主、和諧的，那么學生就會主動積極地參與教學活動，認真思考，用心探索，踴躍回答教師的提問。構建師生民主合作關系，關鍵是教師要充分尊重并突出學生的主體性地位，正確發揮主導作用，以真誠和藹的感情態度，做學生情意的反應者、活動的合作者、疑難的咨詢者。只有這樣才能使學生產生對教師的親切感，學生才能成為教師情意的感應者、教學活動的參與者、學習過程的親歷者。

(二)抓住時機設置矛盾，激活學生思維。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教師應當深研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題的“障礙”，促使他們形成思維“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重難點的理解自然也水到渠成。如我在教《孔乙己》一文時，開篇這樣問學生:“孔乙己姓甚名誰?”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然促使學生認真地研讀課文。我在此基礎上，順勢引導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，可以引導學生積極、主動地學習和思維。這里應注意的一點是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂了。

(三)將提問變直為曲，促使學生進入積極思維狀態。“文似看山不喜平”，課堂提問也是如此，課堂的提問若只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問有一種心理怠倦感，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”“妙問”的方式提出，就能促使學生開動腦筋，并且“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，在引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生一下子難以理解，那么可以換個角度來問:“‘搶’字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢?”當學生給予否定回答時，我又進一步啟發學生:“‘搶’在這里該如何理解?例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的‘搶’又說明了什么?”到這里，經過我設置的“曲問”和引導的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然就明確了。所以，這種要拐個彎才能找到答案的問法，可以使學生有一種“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的思維激蕩的效果。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

(四)設置發散性問題，引導學生積極參與討論。客觀事物紛繁復雜，有著不同的性質、特點和內容。設置問題要啟發學生獨立思考，發表自己的見解，讓學生通過質疑各抒己見，在爭辯中堅持真理，明辨是非，提高認識，活躍思維。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考:“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢?又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生:在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理?這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過提問和引導學生就這些問題進行自主思考，自由討論。這樣可以激發學生從多角度、多側面深入思考、積極聯想，加大挖掘教材內容的深度和學生思維的力度，開發學生想象、思維等智力因素，促進他們自主性的提高。

(五)注重學生個性差異，提高課堂提問的效率。巧妙地設疑問難，以強化學生的學習興趣，激起他們的思維波瀾，是課堂提問的目的所在。有的學生的思維品質具有靈活，但不深刻性的特征，有的學生思維品質具有深刻，但不靈活性的特征，有的學生思維品質的靈活性與深刻性特征兼有;有的學生性格比較外向，愛說話、愛活動，有的學生性格比較內向，愛思考但不善于口頭表達;有的學生善于思考整體性的宏觀性問題，有的學生喜歡思考細節性微觀性的問題;還有的學生知識基礎和層次存在差別。針對學生這些有著不同個性和知識基礎的學生，教師要“因材設問”。譬如說，對于較外向的學生可以讓他們回答較淺層次的問題，因為他們思維一般較快但不深刻，但也要有意培養他們思維的深刻性，問題設計要逐步深入;對于較內向的學生要給他們更多的鼓勵和思考的時間，提問他們有較大難度的題目，因為他們思維一般比較慢但較深刻，但也要有意培養他們思維的靈活性，設計一些發散性題目鍛煉他們。再如，對于學習不同層次的學生設計的問題也應有所不同，要有意安排一些難度較小的題目，使他們在教師啟發下無需費太多力氣就能得出答案，使他們也能品嘗到成功的喜悅，培養他們的學習信心;而對于學優生，設疑應有一定的思維力度，簡單的問題，滿足不了他們的求知欲，只能抑制他們的思維，降低他們的學習興趣，因此，對學優生提出的問題應有一定難度，促使他們不能單純靠已知和習慣去解決，而要進一步思考、探索。當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤徘”境地時，教師才去點撥、指導，從而促進“最近發展區”的向前發展。關鍵的是要引導各層次的學生都能主動思考問題和踴躍回答問題，積極參與到教學活動中，增強學習自信心和培養學習自主性。

總之，在中學語文教學中，課堂提問是充分發揮學生主體性作用最好的教學手段之一。只要在設計問題和解答問題的過程中，深入了解學生的主體需求和現狀，加強學生對所提問題的主體性，就定能在語文課教學中收到良好的效果。