網絡教研促進教師專業發展的研究

摘 要: 隨著教育信息化的發展，教學研究越來越倚重信息手段，傳統教研呈現諸多弊端，難以適應教師的專業發展，以互聯網、多媒體技術為基礎的網絡教研成為教研活動發展的趨勢。

關鍵詞: 網絡教研 教師專業發展 傳統教研

一、引言

伴隨著人類進入21世紀，科技和人才成為社會發展的核心要素，而科技的進步與人才的培養有賴于教育的發展，教育的發展在很大程度上又取決于教師素質的提高，因而教師專業發展成為當今世界各國關注的焦點，也是教育研究的重點問題。教研機制是我國教師專業發展的傳統優勢，教研活動對促進學科發展、改善師資力量、提高教學質量起到非常重要的作用。但是隨著時代的發展，傳統教研存在著時空限制、形式單一等多種弊端，已很難適應新形勢下教研活動的需要，對于教師的專業發展也很不利。而以計算機技術、網絡技術為核心的信息技術的飛速發展，使得網絡環境下的教研活動的研究成為今后教育教學研究的重要課題之一。

二、教師專業發展概述

教師專業發展這個概念，起源于美國二十世紀八十年代后期，當時由于美國教育質量不斷呈下降趨勢，要求改革教育的呼聲也日益高漲。1986年，卡內基教育促進會和霍姆斯協會分別發表了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》兩份報告，將教育改革的重點放在提高師資水平上，報告明確提出了教學專業化的概念，并將其視為提高公立學校教育質量的必經之路。他們認為要提高教學質量，一要確立教學工作的專業性地位，二要建立起與這一專業性職業相應的衡量標準，教師教育的責任就在于培養出訓練有素的達到專業化標準的教師，以教師的專業化來實現教學的專業化，確保未來學校對師資的需要。[1]

教師專業化的內涵包括教師所要傳授的知識和教師怎樣傳授知識兩部分內容。教師所要傳授的知識取決于教師對其所教授專業領域的科學知識和專業技能的掌握程度，而教師怎樣傳授知識則涉及教師的教育學、心理學等相關原理與技術，是獨到體現教師專業化的知識，能夠幫助教師成功地完成教學任務。因而教師專業化應該是“學科性”與“教育性”、“學科專業知識與技能”與“教育專業知識與技能”的統一。

教師專業發展是教師專業能力熟練程度由一般化到專業化的過程，是教師作為主體主動發展追求專業化的過程，它伴隨教師整個職業生涯。因此，教師需要終身學習，終身學習的過程就是教師專業發展。同時，教師的專業發展是教師經歷新手到專家的過程，教育工作的規律性決定了教師專業發展的持續性。另外，教師教學對象的可變性、發展性，以及教育任務和責任的不斷復雜化，決定了教師在其專業領域必須不斷尋求發展。教師既是教學者，又是學習者、研究者;既是實踐者，又是自身教學行動的設計者。

三、傳統教研與網絡教研的比較

“教研”是教學研究的簡稱。它是以教學思想、教學理論、課程設置、教學過程、教學原則、教學內容、教學形式、教學方法、教學手段、教學評價等為研究對象，以探索教學規律、總結推廣先進經驗、組織教改實驗、推動教學深化改革、提高教師業務水平和教學質量為宗旨的有計劃、有組織的個體或群體的一種活動行為。概括地說，教研更多的是指教師學習先進教學理念，關注自身實際教學目標、教學行為、教學效果。它提倡教師對教學進行反思，對教學經驗進行總結、升華，并進一步指導實際教學。[2]

傳統教研是相對于虛擬教研而言的，主要是強調未借助網絡等現代信息技術手段開展的教育教學研究活動。傳統教研活動形式比較單一，主要由集中聽課評課、定期召開教研會議及組織校內或外出培訓等形式組成。隨著時代和科技的發展，應用于教學上的技術手段越來越多，廣大一線教師對教研活動方式改革的呼聲也越來越高。傳統教研模式被認為具有務虛不務實、流于形式、單調乏味、缺乏針對性、交流互動少等弊端。

傳統教研方式的不足，需要教師建立新型的教研形式。教育信息化的發展也促使教師尋求新的研究方式。信息技術廣泛運用于實際的課堂教學，課堂教學與信息技術的整合成為教學改革的一個重要方面。同時，教師備課及其他教學活動，也逐漸以信息技術為基本工具與手段。網絡教研是基于網絡環境利用信息技術開展的新型教研活動。網絡教研的主要特點有:1.跨越時空。通過網絡，教師可以隨時隨地、隨心所欲地進行教研活動。2.資源共享。通過網絡，教師可以在更大范圍、自主地選擇信息化課程資源，與其他教師共享知識。3.高效互動。多媒體技術極大地豐富了網絡教研的表達方式，使教研信息的表達更加形象高效。4.地位平等。網絡使得教研的發言權不再局限于專家或者教研員身上，只要愿意參與網絡教研的教師就可以針對教研內容暢所欲言。

四、網絡教研的理論基礎

網絡教研的理論基礎有:建構主義學習理論、人本主義學習理論、群體動力學、協作學習理論。

1.建構主義學習理論

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知發展領域最有影響的一位心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出的。建構主義學習理論強調“情景、協作、會話和意義建構”四個要素，他認為學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是通過學習者在一定的情景下，借助其他的幫助，利用學習資源，通過意義建構的方式獲得的。建構主義學習理論為網絡教研提供了強有力的理論依據，而網絡也為建構主義提供了理想的外部環境。

2.人本主義學習理論

這是二十世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物為馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義教育理論注重學習者的認知結構，重視學習者的情感教學，強調個性與創造性的發展，主張以學員為中心，給學員自我選擇、自我發現的機會。羅杰斯強調教學要發展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創設和諧融洽的人際關系。對克服傳統教學忽視培養個性發展功能、學員學習的積極主動性不強等弊端，有一定的積極意義。網絡教研環境為教師的個人成長開辟了一個自由創造的空間，在這個空間內可以充分發展自己的教學個性，調動內驅力。

3.群體動力學

群體動力學(group dynamics)的研究為協作學習的倡導者提供了重要啟示。所謂“群體動力”是指來自集體內部的一種“能源”。這一理論的倡導者們(如約翰遜兄弟等人)認為，學習動機是借助人際交往過程產生的，其本質體現了一種人際互動，建立起積極的彼此依賴關系。群體動力學認為，應積極創設一種每個人對達成集體目標付出努力的公開承諾的情境，激發學員的內在動機，而網絡教研就是達成這種理論付諸于實踐的一個平臺。

4.協作學習理論

網絡環境下的教研是為了促進高效學習、培養團隊協作能力而開展的教研組織活動，它以個人自主學習為先導，小組合作學習為支柱，是一種協作學習的體現，而以上三個理論都為協作學習奠定了堅實的理論基礎。網絡教研理論與實踐研究協作學習(Collaborative Learning)的重要代表人物美國約翰斯·霍普金斯大學的斯來文(Slavin，R.E.)教授強調小組成員的合作互助:協作學習是一種同伴之間的合作互助活動。協作學習將成員之間的互助合作、相互作用視為教學活動賴以進行的動力源泉。協同發展是實現社會可持續發展的一個重要基礎，為了適應協同發展規律，在科學研究的組織上，需要組建更好的團隊，需要不同成員更好的協作，需要更廣泛的交流與合作，需要更多的信息與技術的共享。[3]

五、網絡教研的現實基礎與實現形式

隨著信息技術的發展，以及對教育的影響，教師的信息技術水平也越來越高，使得網絡教研已充分具備了現實的條件。越來越多的一線教師將自己的教學設計、教學課件、工作體會、學習思考放在網上，越來越多的教師在網上開設教師博客，進行教育敘事。

現階段網絡教研的主要實現形式有:BBS、USENET、博客(BLOG)、維客(WIKI)及教學資源網站等。其中，BBS以話題為主線，由注冊用戶跟帖的方式實現，互動性較強，但組織形式較為松散;BLOG以教師的個人教學思路為主線，主要呈現的是教師的個人教學日志與心得，團隊協作性較差;WIKI以知識點為主線，注重知識的完整性，但討論的自由度較差。

參考文獻:

[1]顧小清.面向信息化的教師專業發展研究[D].華東師范大學，2004.

[2]張靜芬.語文網絡教研探索與實踐[D].華東師范大學，2008.

[3]張喆.基于BBS的中職校校本虛擬教研的探索與實踐[D].上海師范大學，2008.

[4]張誠.校本教研模式與教師專業發展[M].四川科學技術出版社，2008.

[5]周元春.中小學虛擬教研活動的特點、功能與組織管理方式研究[D].華南師范大學，2004.