詩歌的美讀之我見

摘 要:詩歌，是美的化身，讀詩是一種精神享受，因為詩歌不僅語言形象、生動、精練、富有節奏，而且總是包含著強烈的情感和意境。詩歌通過美讀，抒發情感，進入意境，體驗節奏的舒暢，人性的喜怒哀樂、豐富多彩之情境。從鑒賞中獲得美的享受和藝術熏陶，通過美讀來展現詩歌的情景、意境與內涵。

關鍵詞:詩歌;美讀;語言

詩歌，是美的化身，是我國文學寶庫中的瑰寶，千百年來，它以獨特的韻味為讀者源源不斷地提供著精神滋養。有人說它是“訴諸讀者聽覺的文藝，更似有音樂般的聲韻的節奏，去打動人們的心坎兒”。朗讀，就是大聲讀書，即運用普通話把文章清晰、響亮、富有感情地讀出來，以準確地傳達出文章的思想內容，從而使聽眾引起感情上的共鳴和聽覺上享受的一種語言藝術，詩歌“只有透過發聲朗誦，方能摸索到神旨”。

讀詩是一種精神享受，因為詩歌不僅語言形象、生動、精練、富有節奏，讀起來朗朗上口，而且總是包含著強烈的感情，有著扣人心弦的力量，能激起情感共鳴，宛若身臨其境。詩就是這樣一種用語言聲調來建構意象，表現情感、意境、哲理的特殊藝術。

詩歌，需要美讀，何謂“美讀”?葉圣陶先生說:“所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，務期盡情地發揮作者當時的感情。”一首好詩的語言美和意境美，僅靠老師“講”是不夠的，在很大程度上取決于師生對作品品讀與體會。

一、詩歌的美讀要把握作者的情感

寫詩有寫詩的尺度，讀詩有讀詩的標準。寫詩講究寄情于景、情景交融，這是寫詩的尺度;讀詩，也須做到以聲傳情、聲情并茂，這是讀詩的標準。

顯然，詩歌的美讀是一種再創造，從古代文人到現代學者，都特別看重美讀。姚姬傳說:“大抵學古文者，必要放聲疾讀又緩讀，久而自悟。若但能默看，即終身作外行也。”

《尚書·舜典》云:“帝(舜)曰:‘詩言志，歌永言’。”劉勰《文心雕龍·明詩》云:“詩者，持也，持人情性。”白居易《與元九書》云:“詩者，根情，苗言，華聲，實義。”他們都把情感內容當作詩歌的根本和靈魂，把語言聲律格調當作情感內容表現的載體，可謂抓住了問題的要害和關鍵。

魯迅也曾說過，文章有三美“意美以感心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也”，其中聲音美要靠語音來體現。

所以，我們在詩歌教學中，首先要教會學生朗讀。其次，才是教會學生欣賞。再次，讓學生自行領會詩歌的意境、情境和節奏。

教材中有許多內涵豐富的精美詩文，課后都安排有表情地朗讀練習。教學時，應充分利用它來作語感訓練的材料。讓學生有表情、有節奏地誦讀，使形象與感情融合，讀出氣勢、韻味，乃至悟出僅憑語言分析難以真切理解的內涵。學生有表情的朗讀本身就是他對語言文字有敏銳感覺的表現。因為，有表情的朗讀，須能深入角色，與文中的人物進行雙向移情交流，把自我轉化為課文人物，與其同愛恨，再把課文人物的思想感情轉化為自我的思想感情。

如指導學生朗讀《爐中煤》這首詩時，老師要引導學生讀出詩人眷念祖國、熱愛祖國、立志報效祖國的強烈感情。

作者當時正在日本留學，“五四”運動讓詩人看到了祖國的前途和希望，作者把“五四”時期革命高潮中的祖國比做“年青的女郎”，年青的女郎是那樣的美麗，朝氣蓬勃，那樣富有青春魅力，叫人想念。這種感情，作者通過反復詠嘆，對祖國的多次呼喚，一唱三嘆，增強了詩歌的抒情色彩，故每節的開頭“啊，我年青的女郎!”應該用最深情的口吻。為了便于自己抒情，作者采用第二人稱，這樣面對面地傾訴，更親切也更感人。

劉勰說:“情以物遷，辭以情發。”感人心者莫先乎情，所以在朗讀時，應把握作者的思想感情，這一點很重要。

同樣的內容在不同的語境中所表達的感情是不一樣的，在不同語境中表達問候、關心、諷刺、威脅等不同的感情。教師要引導學生掌握各種感情的特點及正確的表達方法，恰如其分地表達出文章所要表達的感情。比如，喜悅的感情一般語調較高，語速較快，語態輕松自然;而悲哀的感情一般語調低沉、語速偏慢、語態沉重。

例如，“我/活埋在地底/多年，到/今朝/總得/重見天光。”先句是語調低沉、語速偏慢，后句才是語調較高，語速較快，體現出作者的滿腔熱情，卻報國無門東渡日本，現在報國的機會來了，能不高興嗎?這時，我們就要以喜悅之情還他個激昂，且要落實節奏和重音。

教師在做范讀時，要字正腔圓，語音標準，有聲有色，騰挪跌宕，錯落有致。短句整句，讀得急促，長句散句，讀得舒緩，讀出了搖曳多姿的節律美，情感和感受變化的曲線美。讓聽者腦海里幻化成立體的、多維的畫面，聲色并茂，情理具現，從而心靈為之震撼，情感因此升華。

詩歌思想內容，確定情感基調。誦讀詩歌，首先必須把握其思想內容，根據思想內容確定情感基調。如《再別康橋》，寫的是離愁別緒，其情感基調定在一個“愁”字上，而且，這愁，不是哀愁，不是濃愁，而是輕淡的柔愁，愁中又帶有一絲對康橋美景的沉醉，帶有一絲對母校眷戀的深情。

真正做到了讀出感情、讀出境界、讀出境外之境、味外之旨，言已盡而意無窮。活躍課堂氣氛，增加生動性、趣味性，調動學生的參與意識，實踐和嘗試的沖動。

二、詩歌的美讀要把握詩的意境

詩歌在創作之時，就融入了作者的思想感情和潛意識，通過詩歌抒發作者內心深處的聲音，及當時作者所要表達的主觀潛意識內涵。

詩歌的美讀，旨在再現詩歌創作者的這種境界，讀者要情不自禁地吟誦，要歌唱，才能真正領會到作者創作時的思想感情和潛意識內涵，才能步入詩歌的意境。所以，詩歌的美讀，既要指導學生把詩中的思想感情在朗讀中盡情地表露出來，又要引導學生去領會詩的意境。

課堂教學中的關鍵是引導學生主動學習、積極思維。因此在詩歌教學中，教師必須通過切實有效的方法，要引導學生通過了解背景知識，展開合理想象來進一步領悟到詩的意境，盡情地去汲取藝術營養。

教師在教學生朗讀之前，先向學生介紹與文章內容有關的背景材料很有必要，可以引導學生展開想象與聯想，使學生置身于文章所描繪的情景和所要表達的感情之中，從而達到產生感情的共鳴，以達到選擇正確的表達方式。

如元稹《無題》中“曾經滄海難為水，除卻巫山不是云”。這兩句詩一直為人們所稱道，但對于中學生來說這兩句詩又太難理解了，無法體會到元稹寄托在兩句詩中的感情。

如果先向學生講解有關背景資料，讓他們了解元稹寫這首詩是為了紀念在他患難落迫時，與他同舟共濟、在他時來運轉時卻不幸死去的妻子，是元稹當年為謝絕親朋好友的勸慰而寫下的。

古人認為巫山的云是最美的，作者用巫山云這一意象來表達誰也無法替代亡妻在他心目中的地位。體會到元稹對他妻子真摯的愛、深切的懷念和忠于愛情的真誠表白，讀者面前也就會再現一個因思念而感慨、因真愛而執著的男子形象。

古人作詩，許多是先吟詠而后落筆的。著名的事例莫過于屈原了。《史記》屈原本傳，說他被流放“至于江濱，被發行吟澤畔”，寫下了《懷沙》之類的膾炙人口的詩篇。其后詩人的祖餞送行，洗塵迎客，流連曲水，山亭晤敘，莫不以吟詠揮豪，擅板高歌為快，非此，難以表達內心之情感。

劉勰《文心雕龍·聲律》云:“是以聲畫妍蚩，寄在吟詠，吟詠滋味流于字句，氣力窮于和韻。”指出詩歌須依靠吟詠方能體會出它的音韻美。古人的吟詠是種富有音樂美感的唱讀，它不僅能使朗誦者進入詩的意境，品味其中的音樂美，而且也能傳播出詩的境界，將聽者帶入到詩人創造的情境中去。

讀有讀的道理，就是從字句抓住聲音節奏，從聲音節奏中抓住作者的情趣、氣勢或神韻，自己的文章，也常拿來讀。多讀，才見語言是否得體，節奏是否流暢，所以，林濤先生說:“默讀很難體會到文章的三味，只有放聲朗讀，才能對文章的整體，包括語言方面的特色有比較深入的理解。”

如朗讀辛棄疾的《丑奴兒·少年不識愁滋味》這首詞時，先把握作者“欲說還休”“卻道天涼好個秋”的反常心態，表達了作者極度的悲憤。

這是辛棄疾被劾去職，閑居帶湖時所作(1181-1192)，他常閑游于博山道中，風景如畫，卻無心賞玩。眼看國事日非，自己無能為力，一腔愁緒無法排遣，遂在博山道中一壁上題了這首詞。在這首詞中作者運用對比手法，突出地渲染了一個“愁”字，以此作為貫串全篇的線索，高度概括了詞人大半生的經歷感受。古典詩歌一向以言簡意豐著稱。短短的篇幅中常常蘊涵著極豐厚的內蘊。

詞的上闕回憶人生，描寫了少年不知愁滋味而偏說愁。“愛上層樓，為賦新詞強說愁”，一個“強”字讀出少年的幼稚和純真，可愛又可笑，并為下闕作鋪墊。下闕描寫力盡人間滄桑，對于這個“愁”字有了真切的體驗。“盡識愁滋味”的烈士暮年，這里的“盡”字，它包含著作者許多復雜的感受，反而“欲說還休”，字字沉重，句句悲憤，流露出作者“欲哭無淚”的哀傷。“卻道天涼好個秋”，一個“好”字要厚積薄發，以氣代聲，表達出作者無以言傳的悲郁，所以，此刻該用悲憤的基調朗讀，其幽長的韻味便從口唇之間緩緩淌出，這是詩歌的魅力。

在詩歌朗讀教學中，既要指導學生把詩中的思想感情，在朗讀中盡情地表露出來，又要引導學生去領會詩的意境。培養學生對詩歌的鑒賞能力，從鑒賞中獲得美的享受和藝術熏陶，強調應該多讀，從讀中領悟詩的意境，意境是詩人思想感情和作品生活圖景地和諧統一，詩人抒發的感情同寫景、敘事結合起來，或由景入情，或隨情寫景，從而產生強烈的感染力。

三、詩歌的美讀要把握詩歌的節奏

音樂有音樂的旋律，詩歌有詩歌的節奏。唐朝是中國詩歌史上的鼎盛時期，近體詩(即格律詩)已經定型成熟，詩的節奏在格律詩中表現得最為明顯。所以說，詩的格律化進程也是人們自覺不自覺地追求詩的節奏感的過程。

節奏自然鮮明，詩歌才富有韻律美。“一般說來，頓號后的停頓最短，逗號后的停頓長一點，分號和冒號后的停頓再長一點，句號、問號、感嘆號和省略號后的停頓更長一些。”

從聲學的角度來講，凡詩都合乎樂曲的韻律、節奏，講究字數、句數的限額、平仄的搭配以及韻腳的合轍，朗讀起來鏗鏘有聲，頓挫有節，讓人自然而然地產生樂趣，感受到其中的悅耳順暢的音韻美、均勻有力的節奏美。

如劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》詩:“巴山楚水凄涼地，二十三年棄置身”，處理成“巴山/楚水/凄涼/地，二十/三年/棄置/身”，每句四個音調節奏單位。其中“地、身”處理成單音節節奏。這種處理詩句節奏的現象很常見，原因是人們讀詩時最易不考慮節奏的其他因素而流露出的自然節奏，特別是學生們在齊聲朗讀時往往如此。

平仄組合節奏是指音節中，聲調在詩句中的變化安排。以近體詩來說，平仄在詩句中是交替出現的，其節奏為:“平平仄仄·平，仄仄平平·仄，平平·平仄仄，仄仄·仄平平(五言);仄仄平平仄仄·平，平平仄仄平平·仄，仄仄平平·平仄仄，平平仄仄·仄平平(七言)。”五言和七言中的每個句型，都有一個以單音節為一個節奏單位的情況。平仄本有規定，似乎無需要再選擇，但古人對此體察的很細致，仍然要刻意選用，以期更好地表現情感。

詩歌朗讀教學方法就是指在遵循節奏規律時，巧妙地利用原作品字音(聲、韻、調)的色彩，更好地為表達情感服務。我國的古典詩歌講究“不著一字，盡得風流”，講究“神韻”和“意境”，而這些光靠語言文字的理性分析遠遠不夠。要想使學生順利把握這些深層意味，最便捷有效的途徑是朗讀。

古人曾有“三分詩，七分讀”的軼話。但朗讀不是機械地把文字搬到口頭，把無聲的語言變成有聲的語言，而是需要對詩歌內容有自己的理解，自己的體驗，并通過富有藝術表現力的語言把詩歌的內容準確鮮明地傳達。

主要得力于詩人內在情感的灌注，感情纏綿深沉時節奏宜舒緩，豪邁激昂時宜稍快，感情憤懣或渲染氣勢時宜急促。教師應指導學生揣度描寫對象的變化及詩人內在情感的起伏，采用適當的朗讀節奏，使自我情感的起伏盡量切合詩人情感的起伏。

詩歌通過美讀，體現人性的喜怒哀樂、變化多端、豐富多彩之情，同一篇作品有很多基調地變化，輕柔舒緩的節奏，似小泉叮咚，像潺潺流水;激昂慷慨的節奏，像長江大河，滾滾滔滔，一瀉千里;低回婉轉的節奏，如深山猿啼，空谷傳響，哀婉久絕?

這些都需要教師適當地指導和學生反復地朗讀，仔細體會詩歌的內容，通過美讀來展現詩歌的情景、意境與內涵，便是讀出了詩味，也就達到了以聲傳情、聲情并茂的境界了。

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(作者為浙師大2007級語文學科在職教育碩士，

工作單位:永嘉縣甌北鎮黃田中學)