談教師角色的錯位及回歸對策

摘 要:小學語文教師只有切實轉變傳統的教師角色，走向新角色，才能真正走進新課程，從而有效提高語文課堂教學效率。本文就善于“屈尊”改善師生不平等;善于“引領”改善引導牽引化;善于“傾聽”改善對話主宰者三個方面闡述自己的觀點。

關鍵詞:錯位;教師角色;回歸

角色，可理解為一個人在社會群體中的身份及與其身份相適應的行為規范。傳統的教師角色強調教師的權威性，學生在教師的控制和監督下進行學習;強調教師勞動的傳遞性，教師講、學生聽的單向傳輸方式;強調以知識傳授為主，重知識、輕情感式的應試教育。基礎教育課程改革的全面推開和《語文課程標準》的實施，都對教師的角色提出了新的要求，呼喚教師的角色進行有效的轉變。

那么，在語文課堂教學中，教師的角色行為是否發生了真正的回歸呢?筆者在平時的聽課中，注意對小學語文教師課堂教學角色行為的表現進行了觀察，并與一些教師進行了交談，認為在語文教學中，教師角色還存在一些錯位表現，需要實施如下的回歸:

錯位一:師生不平等

新課程倡導平等的師生關系，教師是學生學習的合作者和參與者。但在實際教學中，不少教師仍然掌握著絕對的“話語權”，一切以教材為主，一切以教師為主的現象在課堂教學中仍然經常可見:

一位教師教學“蜜蜂”一課:

師:剛才，我們解決了“怎樣做實驗”這個問題，大家想想，這個實驗表現了作者什么樣的情感?

生1:表現了作者對蜜蜂的喜愛之情。

師:對了。還有補充嗎?

生2:(小聲地)喜愛?他都把蜜蜂弄傷了!

師:(愣了一下)課文的“閱讀提示”告訴我們，這篇文章“字里行間充滿對蜜蜂的喜愛”。(看看學生)下面讓我們用喜愛的語氣把作者的感情讀出來。(全班讀書)

課后，筆者與這位教師進行了交談:

筆者:你再看看課文，你真的認為這篇課文“字里行間充滿作者對蜜蜂的喜愛”嗎?

教師:好像也不是，但教材里這樣說，所以我就跟學生這樣說……

在這樣的教學中，教師以教材為中心，以自己為中心，從而忽視了學生的主體地位，忽視了自身就是課程的開發者和建設者，也忽視了師生互動過程中所生成的課程資源。

回歸對策:善于“屈尊”

教師不是“權威”，而是學生的學習伙伴，放下“師道尊嚴”的架子，敢于承認自己的不足和錯誤，以一顆平常心與學生真誠面對，共同營造溫馨、和諧的“家”，充分尊重學生的人格、情感。把學生當做鮮活的生命來看待，尊重學生、關心學生、服務學生，一切從學生的角度出發，這是新課程讓我們明白的新理念。例如，一位教師在教學“沙漠”一詞是這樣解釋說明的:

師:沙漠里缺水，土壤干燥，氣溫高，不適應人類居住。

生:老師你說沙漠里缺水，可是為什么“沙漠”兩個字都有三點水呢?

師:哦，這位同學真細心，老師都忘了思考這個問題，所以現在請同學們幫他思考這個問題，思考出來請舉手回答。

生:老師因為“沙”字雖有，但它右邊有“少”，“漠”也一樣，雖有，但它右邊也有“莫”字，有“沒有”的意思，所以無論是“沙”，還是“漠”都是沒有水的意思。因此沙漠里缺水。

師:同學們真是太聰明了，老師以后多向你們學習。這位同學從字形和字意上解釋了“沙漠”。當然沙漠里沒水，有其科學道理，想知道科學原因，有待于大家繼續努力學習。

在這段師生對話中，教師敢于“屈尊”，敢于接受學生意見看法，可以看出這位老師對學生的尊重和關懷，他與學生進行民主平等對話，營造了寬松和諧的人文氛圍，使學生在潛移默化中感受品位教師的人格魅力。身心受到了人文精神的鼓勵，感化和召喚。

錯位二:引導牽引化

在小學語文課堂的學習過程中，“課堂是師生互動、心靈對話的舞臺，是師生共創奇跡的時空，是向未知挺進的旅程，是向每位學生心靈都敞開溫情的懷抱，是點燃學生智慧的火把。”但在一些課堂教學中，教師表面上是在積極引導學生，但實際是一問一答的牽引式教學，目的是將學生牽引到自己教學預設的答案中。

一位教師在教學“五彩池”一課時有這樣一個教學環節:教師讓學生自由讀課文。

師:課文寫了五彩池的什么?

生1:寫了五彩池的奧秘。

師:奧秘就是什么?

生2:奧秘就是寫了五彩池的特別。

師:特別也就是寫了什么?

生3:就是寫了特殊之處。

師:換一個詞來說。

生4:寫了五彩池的神奇。

師:你經過了思考，終于能夠回答出老師的答案了!(師板書“神奇”)……

如此的“引領”決非新課程所倡導的引領，也絕不可能促進學生語言能力以及思維能力的發展。然而這種牽引式的教學在現在的語文課堂上仍然比較常見。

回歸對策:善于“引領”

教學是什么?一位教育家說過:教學就是引領。那我們就應以一個引領者應有的情懷與智慧來定位我們的課堂教學。薛法根老師在執教“我和祖父的園子”時，給了我們深刻的啟示——

師:輕聲讀讀課文，畫出我和祖父在園子里做了些什么?(生一邊讀一邊圈畫。)

師:看出我和祖父在園子里做什么了嗎?

(一生的回答非常流暢，語句表述也非常完整。)

師:你讀書讀得非常投入，非常專心，堅持下去，終身受用。(又請一學生回答。)

生:一起澆菜。

師:把話說好。

生:我和祖父一起澆菜。

師:我和祖父在園子里天天澆菜，從早到晚，爺爺澆菜，我也澆菜，就沒有其他事嗎?想想把話繼續說下去。(該生迅速看課文)看出來了嗎?

生:我和祖父一起栽花，我和祖父一起拔草，我和祖父一起種小白菜，我和祖父一起澆菜。(學生的回答有些啰嗦)

師:我們已經知道這些活兒是我和祖父干的，能說得簡潔點嗎?

生:(若有所悟)我和祖父在園子里一起栽花、拔草、種小白菜、澆菜。(學生的回答顯然是簡潔、完整了。)……

不難看出，薛老師在課堂上在竭力地對學有困難的學生進行有效的引領，當發現有學生不會回答問題，回答的問題零碎、啰嗦時，不是采取簡單的“你請坐，誰來補充?”的做法，而是認準此類學生對其進行耐心、細致地引領，對他們的思維盲點、語言凌亂點“春風化雨般”地施之以點撥，直到學生把話說完整，說準確為止。這看似平常的教學細節實則是薛老師對智慧課堂的高瞻遠矚，是對有效課堂的準確定位。

語文教學的過程也就是學生在教師的引領下由不知到知，由不會到會，由不懂到懂的過程。由此，作為引領者的教師更應學會“蹲下身子”來聆聽學生思維的聲音，讓自身真正成為他們學習的“導師”，讓課堂真正成為他們思維的訓練場、提高場，讓他們品嘗到進步的喜悅，體會到學習的樂趣，點燃起學習的欲望。

錯位三:對話主宰者

一位教師教學《記金華的雙龍洞》是這樣進行的:

教師導入新課后，讓學生自由讀課文并思考:課文按游蹤順序依次寫了什么?

(生自由讀書)

師:大家都讀完課文了，那么，這篇課文依次寫了什么呢?

生1:課文按游蹤順序依次寫了:路上的景色、外洞、孔隙、內洞。

師:你真會讀書!有沒有不同的意見?

生2:老師，我不明白，課文題目是“記金華的雙龍洞”，為什么要寫路上的景色?

師:這是游記，要經過路上才能到達雙龍洞。大家明白沒有?

部分學生:明——白——

師:那好。在這幾部分中，你們最興感趣的是哪部分?

生3:內洞的景色。

師:還有呢?

生4:孔隙。

師:是啊，老師也覺得孔隙部分寫得很有特點……

生2(把手舉得高高的):老師，我還是不明白，既然內洞和孔隙是主要的，為什么還要寫那么多路上的景色?

師(顯得有點急):這個問題我們可以課后討論。現在我們來學習大家最感興趣的部分——孔隙……

以上案例中，教師是對話的主宰者顯而易見，學生2提出的問題確實是他不明白的問題，此學生真正感興趣的是“為什么要寫路上的景色”而非“孔隙”部分，“孔隙”部分實際是教師自己感興趣的問題，或者說是他本節課預設好的內容。

回歸對策:善于“傾聽”

師生之間的對話是互動的，是雙方交流的，是相互促進的，在這種互動中實現著各種信息的溝通，匯集融合。從而提升境界或克服偏見，這就離不開“傾聽”，“傾聽”的目的是為了“溝通”，接納和分享，是雙方的人文交流，作為對話“過程”中的一切，教師在對話中必須學會“傾聽”，善于傾聽學生的心聲，欣賞孩子們的“真情告白”。只有孩子們真正撥動了自己的心靈之弦。課堂上和課堂下才會產生孩子優美的和聲，在教《神筆馬良》結尾時，有一位教師是這樣做的!

師:如果大家是馬良，你們也有一只神筆，你們想用它畫什么呢?

生:我想畫一輛車，帶爺爺，奶奶去玩。

師:真有孝心，你是爺爺，奶奶的好孫子。

生:我想畫很多錢。(教師緊跟著引導這位同學)

師:那你要很多錢做什么呢?

生:我媽媽病了，所以我想要錢為媽媽治病。

師:唉!原來是這樣，老師真為你感到驕傲，你真是懂事的孩子，大家為他鼓掌。老師和同學都相信，只要你好好讀書，你的愿望就一定能實現。

因為這位教師的“傾聽”，孩子才能在課堂上說真話，抒真情，因為有了傾聽，孩子在教師的專注而耐心的表情中得到了被尊重和關愛的滿足。

總之，在提倡以人為本，構建和諧社會的今天，在課程改革不斷推進的今天，隨著語文教學的發展，語文教師要及早認清現代教育對教師角色的期望，并進行切實的角色轉變，才能有效提高語文課堂教學的效率，從而確保語文課程改革的順利進行。順應時代的需要，完成社會給予教師這一專業的根本任務。

(溧陽市泓口小學)