論生命教育的場域

生命的產生、存在及其價值實現問題一直伴隨在教育過程中，因為教育的目的直接指向人的發展。“生命是教育之本，是教育存在的根本性依據，離開了生命，再發達、再繁榮、再重要的教育，都因為失去了根本，而喪失教育的本真。”①而今天我們又反復地強調生命教育，是因為目前的教育出現了一些異化現象:第一，在教學內容上注重知識的識記而輕視理解和運用，注重技能訓練而忽視了學生的意愿和態度問題，注重理性思維訓練而忽視生命體驗;第二，在教學方式上，重灌輸而輕理解，重分析而輕感悟;第三，在教學的價值取向上，重結果而輕過程，重考試對于將來生活的重要意義，而輕視學生當前生活的獨特意義。在這樣的教育價值取向下，學生成為了知識的容器，訓練的工具，思想和情感被忽視，生命價值被漠視。因此，在課程改革背景下實施生命教育具有重大意義。生命教育是一項復雜的工程，它涉及到四個方面的場域問題。

一、生命教育的內部場域

人的生命是通過生活表現出來的，但不能簡單理解為“活著”的狀態。他不僅是人生理機能的新陳代謝，而且內部有一個復雜的場域:機體、心理、情感、思想、政治與倫理。因此，生命教育關注人生命本身的復雜性，了解其內部場域的各種要素，進而才能通過外在的生命活動現象認識它自身。認識生命的內部系統價值何在?可以通過學生現在的一些反映來認識其生命的存在狀態。

學生個體生命內部場域的因素如何激發呢?我們可以通過肖川先生所說的一個案例來認識這個問題。

有一個問題一直縈繞在我心中:國人心中為什么有那么多仇恨?素不相識的人們往往因為一點點摩擦和沖突，而拳腳相向大打出手，甚至欲置對方于死地。依我個人體驗，我覺得是因為生活中的極不便利，在人們心中積累著點點滴滴的消極情緒，一旦有契機能發泄，就會像火山一樣噴發。而生活極其的不便，又是因為大家眼中只有自己的利益，而很少為他人著想，嚴重缺失人文關懷。

——肖川《讓教育充滿生命情懷》②

上面談到了部分國人丑陋的一面，以及這些丑陋產生的原因。其實涉及到了生命的內部系統要素，以及這些要素被激發的外界因素。有機體做出的行為受心智的影響，源自于內心的消極情緒，而消極情緒又源自于生活中的不便利。從這些系統要素的彼此關系來看，情感、思想、行為、心理都組成了生命的復雜體，雖然觸發因素是社會生活中的“不便利”，其實是源自他們狹隘和自私的內心。

這個案例反映的是我們的現實生活，反映的是生命在生活中的表現形態。文學是生活的反映，類似的問題其實已出現在作家的創作中。魯迅先生在《孔乙己》中就關注到了國人生命內部場域中丑陋的一面。孔乙己本來和穿短衫站著喝酒的人一樣，都屬于社會上的弱勢群體，相互之間本應“同病相憐”，但孔乙己卻受到他們的嘲笑，而孔乙己也不愿與他們為伍，帶有知識分子對勞工的鄙視心理。其實，在孔乙己的生命內部場域中有善良、仁愛的一面，體現在他分茴香豆給小孩子吃上，也體現在他教“我”寫字上，但是小孩子也取笑他，社會大眾身上的冷漠心理已通過環境遺傳到了下一代身上，這才是深層次的悲哀。在作者塑造的群像里面，大家都是冷漠之人，沒有寬容，沒有同情，只有著一顆顆冷漠的心。

如果個體不懂得寬容和理解，就不會尊重別人的生命。生命教育一定要了解生命本身的復雜性，從外部行為看內心世界，培養學生健康的心理、謙遜的品質和仁愛之心。

二、生命教育的文化場域

人從出生到死亡都處在一定的社會歷史文化環境中，家庭和社會都在人身上打下文化的烙印。無論是卡西爾的“人是符號的動物”，還是帕斯卡的“人是思想的蘆葦”，都表明了文化是融在人的生命中的。雖然文化的定義多種多樣，但是我們可以從兩個方面來認識:其一，文化指人類對自然的認識、改造及其成果;其二，“文化指人類對人類社會和自身世界的認識、理解、改造和建構。”③人并不是一出生就具有了文化，而是在后天的家庭環境和社會環境中慢慢養成的，教育就是通過向個體傳授知識與文化，使個體生命融入到周圍的文化環境中，并逐漸地適應文化。文化一經進入生命，就不是外在于生命的影響因素，而是成為生命的有機組成部分。生命教育一定要將結合在生命中的文化因素作為主要內容，因為文化的價值取向常常決定教育所要培養的人的規格和質量。因此，文化場域決定生命教育的質量，而文化場域主要包括這樣幾個方面:

1.歷史文化與傳統文化場域

人類常常有一種尋根的文化心理，常常想考證自己先祖的事跡和精神，從而在現實生活中找到精神的皈依，于是就有了“祖先崇拜”。歷史文化在傳承的過程中，有的內容長期規約著人們的行為，并為人民所接受并代代傳承下去，成為我們傳統的東西，于是部分歷史文化就轉變成了傳統文化。傳統文化影響著當代人的生活，比如倫理文化。中國是一個禮儀的國度，這套禮儀是在儒家文化長期占統治地位的歷史中形成的，它滋養著我們華夏民族的精神，也影響著國人的生活方式。由于中國近現代社會特殊的歷史境遇，傳統文化在發展過程中有過中斷和變異，于是導致部分人的生命系統缺失了生命意識。下面的新聞就很能說明這個問題。

一名20歲在校大學生，杭州市內超速飚車，結果在人行橫道線上撞死一名25歲白領青年。駕車者的朋友面對慘劇，非但毫無驚悚，反而說笑一旁。這條新聞，除了再次教人領會生命的脆弱外，更折射出一些人對他人生命的漠視和踐踏，已到了肆無忌憚的地步。

(信息來源:《解放日報》2009年05月14日)

新聞體現的是當代部分大學生對生命的漠視，反映出在這名大學生的生命中缺乏悲憫情懷和社會責任感。由此觀之，傳統文化在這些人身上已經消失，因為無論是儒家還是墨家，都是尊重人的生命的，特別是儒家將社會責任感化成知識分子的生命意識。受傳統文化影響的古代知識分子身上體現出三種文化:儒、道、釋。儒家思想要求人要敢于承擔社會責任，并化責任感為憂國憂民的生命精神;道家講究個人的修心，提升個體的生命品質，以“圣之清者”為目標;佛家講“因果輪回”，盡管對人的精神有一定的麻痹作用，但它引導人的生命走向“善”的維度。佛家也講“普渡眾生”，其實是從抽象的精神層面引導信徒履行社會責任，培養社會責任感。

文化具有“化人”的功能，所以，生命教育應注重文化場域，讓傳統文化滋養學生的生命，學生才能綻放出多姿的生命之光。

2.民族文化場域

人的生命是具有民族性的，因為個體需要歸屬感，這與馬斯洛的“需要理論”人有歸屬感的需要相吻合。民族文化體現人的精神生命的歸屬，不同的民族文化滋養出不同的生命個體。中國文人在情感深處有“傷春悲秋”的意識，傷春多與愛情有關，悲秋多與感嘆易逝的生命有關，這體現了中華民族對自然和社會的認知方式，總結來說就是情感與生命的延續問題，這既是生命的內部場域，同時也是生命的文化場域。比如關于杜鵑鳥啼聲的認識，中國文學中有“杜鵑啼血”一說，中國人聽到杜鵑的叫聲時有一種悲傷的感覺，而西方人覺得杜鵑的啼聲是歡快的，其實是兩個民族對于生命的不同理解。這說明民族文化對個體生命具有塑造作用，生命教育不可忽視民族文化場域。

3.“他律型”的社會文化場域

學者一般認為西方的社會文化是“自律型”的，中國的是“他律型”的，前者注重生命的個性發展，后者注重的是生命的群體性特征。當探討中國人的創新精神為何不如西方人時，往往將原因歸咎于“他律型”的文化上，這是有失公允的。“他律型”的文化按照社會的倫理道德規范人的行為，能引導個體生命走向“禮”與“德”，利于培養有教養的人。生命價值觀念受周圍社會因素的影響，因此生命觀念也會有所不同，在生命教育中最好是將“自律型”與“他律型”結合起來。

生命個體對文化具有選擇權，所以教育者的工作目的不是灌輸文化，而是幫助學生理解文化，然后學會選擇文化，最終完成精神生命的建構。

三、生命教育的實踐場域

1.課堂教學實踐場域

學校是最重要的教育場所，學生在學校里度過的時間最多，而課堂教學是學校最主要的教育形式，因此，課堂教學應是生命教育最重要的場域。在課堂上，教師應當以教材為依托，引導學生感悟生命。

下面是筆者于2009年上半年在華寧縣通紅甸中學支教時的一個課例，和學生一起分析品味陸游的《卜算子·詠梅》:

師:在陸游筆下塑造了一株什么樣的梅花?

生1:不屈的。

生2:凄苦的。

生3:悲涼的……

師:有同學說是不屈的，你們是從哪里看出來的呀?

生:“零落成泥碾作塵，只有香如故。”

師:也有同學說是凄苦的，又從哪里看出來呢?

生1:它長在斷橋邊，不易被人發現……

生2:它“開無主”，沒有人欣賞……

生3:它是寂寞的……

……

師:現在我們來總結一下大家的感悟。梅花是凄苦的，第一層是出身不好，長在驛外斷橋邊，無人欣賞，像陸游考上進士，卻因名次排在秦檜孫子之前而不被錄用。第二層苦是寂寞無知音，不知為誰開，遠大的抱負沒人理解。第三層苦……第四層苦是，還受到了風雨的摧殘，陸游當時不停地受到朝庭主和派的排擠……

(此時，一個女孩子眼淚汪汪，呆呆地出神，我不禁詫異。下課時我找時機單獨與她談，她說:“老師，我是從梅花的身世想到了自己的身世，我也像梅花一樣出身不好，家里窮困家人多病，生活費都很難湊，來到學校里，像風雨摧殘一樣地受到同學的嘲笑……”我聽后也很難過，開導她要像不屈的梅花那樣堅強地生活。)

那次上課，筆者感覺到課堂教學可以成為學生生命教育的重要場域。其實，在那次課上，主要展示的是作者的生命，但是學生通過對課文的理解，聯想到了自己生命存在的凄苦，也理解了父母生存的艱辛，實現了情感、態度和價值觀目標。

2.班級與家庭生活場域

班級生活中充滿了學生與學生、學生與教師之間的互動與交流，而互動與交流是生命教育的重要方式，因為學生在交往過程中確證自己的生命存在和價值。因此，老師要在班上樹立平等意識，首先是師生平等，老師不得打罵或體罰學生，要關心和呵護學生，讓學生感覺到自己的生命受到尊重;其次，建設團結友愛的班風，同學之間要寬容，家庭富裕的同學不能取笑貧困學生，不給同學起外號，不挖苦諷刺身體有缺陷的學生。在一個人的人格形成期，如果有過嚴重地被人欺侮或欺侮別人的經歷，就不太容易形成正直、光明、健康的人格。只有在充滿溫情與仁愛的氛圍中，才能生長出和煦、細膩、體貼的心靈。最終讓學生學會尊重他人的生命，豐富和完善自己的人格。

家庭教育對于學生的生命教育也非常重要，一方面，父母的人格氣質影響著學生，長輩的為人處世也會影響學生的生活觀。家長應給孩子講社會中的人和事，并進行安全、責任意識等方面的教育，讓學生學會在現實中生活，體現出生命教育的時代性。家長也可以給孩子講歷史故事和神話傳說，讓孩子感覺到豐富的人文精神，在歷史中與古人的精神相遇，從而體現出生命教育的歷史性。

四、生命教育的規約場域

生命教育要求充分發揮學生的自主性，給學生以生命的自由，讓他們充滿想象展翅飛翔。在新課改后，許多教師看似都能做到充分地尊重學生的生命，集中表現在尊重學生的理解和感悟上，不隨意地否定學生。但是也容易走向放任自流的極端。下面的課例也是剛才曾舉過的《卜算子·詠梅》，我們看看另一個學生在課堂上的表現。

師:哪位同學能談談你對“驛外斷橋邊，寂寞開無主”的理解?

(一生自覺舉手并踴躍站起，我很高興這位學生積極的學習態度，就讓他談理解。)

生:梅花很寂寞，想開開門找人斗地主。

(學生邊說邊用眼看周圍的同學，一臉地笑著，話音剛落，教室里笑聲響起，回答問題的學生臉上浮現得意之色。)

本來我想給學生充分展示自我的機會，也想讓他認識自己生命價值的存在，結果卻發現他的回答和表情是在嘩眾取寵。從理性的角度看，該同學對生命個性的了解呈膚淺化的狀態，沒有很好地認識到老師對他的尊重;其次，這位同學把自己生命的價值放在取悅別人上，這種生命價值觀是不正確的。此時，老師應該怎么辦?是放任學生嗎?如果不進行否定，那才是真正對學生生命的不尊重，教師需要在方向上進行引導。

從這個案例可看出，學生的生命需要被尊重，需要自主和自由，但是同時也需要規約和限制，限制錯誤的理解，規約生命發展的方向。生命的自主、自由和規約性會出現矛盾的一面，這里就需要教師結合學生特點進行引導。

生命教育有時會走入誤區，因為人們對自身的認識常常是抽象的、符號化的，而人的生命活動卻是具體的、感性的。生命是理性與感性的結合體，理性使人全面認識自己，確定方向;感性使人詩意的生活，只有關注到內部場域、文化場域、實踐場域和規約場域的問題，生命教育才會收到理想的效果。

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注釋:

①馮建軍:《生命與教育》，教育科學出版社，2004年版，第170頁。

②肖川:《教育的使命與責任》，岳麓書社，2007年版，第49頁。

③曹明海:《語文教育文化學》，山東教育出版社，2005年版，第10頁

[作者通聯:楊定勝，玉溪師范學院文學院;楊定云，云南騰沖縣曲石中學]