向思維更深處漫溯

如今的語文課堂，掌聲、笑聲特別多，幻燈片、音樂伴奏、畫面展示多，熱鬧非凡、皆大歡喜情形多，這種種“虛假繁榮”而又缺失深度的課堂比比皆是，讓我們不禁思索這是語文教學的常態嗎?沒有難度來適度支撐的課堂何時才能消失?深度語文課堂何時才能歸來?

一、適宜的追問使學生的思維更深刻

追問是教師在學生回答問題的過程中或者問題回答結束后的一個教學步驟或策略。追問集中體現了教師的教學素養和教學機智，也是教師教學水平和能力的集中體現。更重要的是，只有追問可以最為及時地激發學生的思維，拓寬思維的寬度，掘進思維的深度，提升思維的高度。作為引導學生更深入理解文本的手段，體現在“追”上，給學生思維活動的有效深入作疏導，給主體學習過程作控制和指導，直接指向思維的過程和思維的深度。

曾見一位老師在引導學生討論分析水生嫂的對話時非常出彩。原文是“你走，我不攔你。家里怎么辦?”課堂上這位老師與他的學生們這樣研討:

師:有專家以為，這句話言雖簡而意味深，寫盡了水鄉婦女的本色。你們能做一點具體分析嗎?

生1:這一對話顯然可以看出水生嫂的內心矛盾。面子上，大道理上，她不能不支持丈夫，她是識大體、顧大局的。但從家庭角度計，從個人感情計，她又不忍心丈夫離開。(大多數老師很可以用一句“回答得很好”作結，干脆地結束這一教學環節。且看這位老師是如何追問的。)

師:你的分析是有道理的。我想進一步與你討論，你認為，在水生嫂身上，這個矛盾是真的矛盾嗎?

生1:不是。因為從前后文看，她是理解自己丈夫的。

師:既然這樣，你前面的矛盾說是不是很準確呢?

生1:不是很準確。

師:那應該如何說?

生1:我覺得應加上:當然，這種矛盾也是表面上的，實際上，又是不矛盾的。

師:那你能夠把不矛盾解釋得更進一層、更清楚一些嗎?比如說，既然如此識大體，顧大局，又為什么要說“家里怎么辦”這樣拖后腿的話呢?

生1:老師，我沒有想好。

師:這位同學已經分析得相當不錯了;他有些小困難，有誰來幫他一下?

生2:我理解，這應該是水生嫂希望丈夫明白他離家后家庭的難處，知道她在家中將要承擔的辛勞，從而更多地理解自己，看重自己，特別是離別前能夠對自己有更多的安慰和愛撫。

師:你的理解和回答已經非常到位和出色了。我們班的同學大都來自農村，農村婦女尤其相對比較年輕的婦女在家庭中特別是在與丈夫的交流中一般都有些什么特點呢?或者說，像水生嫂這樣的是屬于哪一類型的?大家可以分別做一點思考，也可以做一點討論。

(幾分鐘之后)

生3:我覺得應該用賢惠和內秀來概括水生嫂。

師:“賢惠”大家都看出來了，你能把“內秀”說得具體點嗎?

生3:你看，實際上，水生嫂什么都懂，也什么都理解，但水生則比較簡單，他無法也根本沒有去細細揣摩水生嫂的心理。假如水生嫂有一點王熙鳳那樣的潑辣和直接，直接向水生表明自己的心理就行了。比如她會說:“我盡管舍不得讓你走，但你做的是大事，我不會拉你的后腿。不過你可不要忘了，這家里少掉我，也是過不了日子的。你心里可不要丟了我!”這話當然水生嫂說不出口，但她又要水生知道并記住，所以才反問“家里怎么辦?”問得智慧而含蓄，里面有撒嬌，有摯愛，當然我們讀來更有美感。我認為這就是“內秀”。“內秀”比潑辣大方更有蘊涵，更有深度，文中并沒有寫水生嫂的外表美，但我們總覺得月色下、水面上的水生嫂既美且惠，原因就在于她的“內秀”。

師:水生嫂內秀，孫犁先生描寫得文秀，你分析得細致深透，我如果再說，就只能是畫蛇添足了!

這一教學環節很成功，可以說對這一對話細節理解得既深入又準確，主要是得益于老師及時地抓住學生回答中的問題，對癥出擊，且緊扣不放，一追到底。而正是在這樣的追問中，學生的思維，而且幾乎是全班同學的思維，都被調動起來了，處在一種高度緊張和深度開發的狀態。反之，如果教師呈現的是簡單或沒有思考價值的問題，學生雖然能夠積極主動應答，而實質上還是在變相地接受教師的灌輸，體現出的是學生虛假的主體性，甚至以犧牲學生的思考空間為代價。追問的目的就在于督促學生發展和完善自己的觀點，形成自己新的理解視角，促進思維進入“臨界”狀態。此時，一旦給出有“阻礙”的問題，發生矛盾，思維又進一步開始。通過追問引出新的視角，從而使教學豐富而有效、深刻而有力。

在課堂教學中，或順勢深入追問，或順向遷移追問，或逆向展示追問，引領學生走向思維的縱深，攀登思維的高峰。語文教師要循序漸進，善于傾聽，把握時機，要從傳統的對自身的提問研究轉向對學生的答問研究，教師處理問題的方式不再是按部就班，而是躲過事先“偉人的設計”，視具體情景而定，課上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”外。它要求教師既備教材、教法，又要備學生，按照教學規律，積累教學經驗，不斷提高教學水平。只有這樣，我們才能使追問成為學生發現疑難問題、解決疑難問題的橋梁和階梯，啟迪學生的思維，激發他們的求知欲，促使他們參與學習，使語文課堂變得敞亮而深刻。

二、正確的內容使語文課堂更有效

曾經聽過一堂公開課。上余秋雨先生的《道士塔》，教師導語的后半部分如下:“……敦煌，成為我們國人心中永遠的痛!事隔多年之后，我們特組成調查組，對導致這場巨大民族悲劇的原因進行調查。”之后，便是作為課堂主體的探究活動。先是拋出探究問題:“假如你是一個主持正義的法官，由你來審判‘敦煌文物的流失’這一重大案件，你會審判哪些人?請你寫下審判他們的審判詞，并當庭宣判他們的罪行。”接下來是學生閱讀、思考、討論。第三步是分組派代表在講臺上進行審判。學生代表作為“審判者”在臺上或慷慨激昂，或嬉笑怒罵，非常瀟灑和快意地大揮其手，說:“判處王道士死刑!”“判處中國官員有期徒刑18年!”“判處外國強盜有期徒刑18年!”臺下的同學則嘻嘻哈哈，笑聲不斷，一堂課上，熱鬧非凡。

這堂課表面上看存在活動設置方式與課堂展開方式不當的問題。究其實質，則是典型的技術化思維本位操控下的課堂應有內容的缺失和對新課標理念的刻意迎合。新課標強調自主、合作、探究，遠不止是分組交流、課堂活動之類的技術操作層面的問題，而是要求教師在教學實踐過程中，首先要從學生特點出發，基于文本，設計具有“探究價值”的問題。首先要解決課堂內容的問題，然后才是教學手段與方式的問題。教學方式與手段應為教學內容服務，幫助學生在探究與解決問題的過程中生成能力、思想和豐厚的精神世界。《道士塔》作為一篇嚴肅厚重的文化散文的代表作重點應引導學生在了解相關知識的基礎上品味語言，把握其想象和綜合運用多種表達方式等藝術手法，探究作者的思想與情懷，思考乃至評判作者對這一文化事件的態度;甚至還可對文本進行批判性閱讀。具體說來，比如情感是否有夸飾做作之嫌?比如“比之于被官員大量糟踐的情景，我有時甚至想狠心說一句:寧肯存放于倫敦博物館里!”之類的表達，出自一位頗有影響力的學者之口，是否恰當?

如果探究這類問題，再加上與之相應的課堂呈現方式，應該是學生思緒火花的不斷閃耀:對造成這一悲劇的文化、體制等各層面的原因冷峻而嚴肅的深層追索，對中國文化及其命運甚至是作為當代中學生應該承擔的文化責任進行冷峻而嚴肅的思考。這樣的課堂呈現方式不再是笑聲喧騰、活潑熱烈，不再是平面展開，不再是居高臨下的“審判”宣泄，而是嚴肅冷峻的體味、思考和探尋。這樣的課堂，才是具有一定密度、厚度與深度的切實有效的課堂。

現實中，有些教師上課時很難做到淡定而從容，往往會有很多心理負擔，擔心自己的教學設計是否達到了課程標準與專家標準，課堂導入是否有新意，提問是否有啟發性，對話是否有深度，課堂是否有體驗環節，課堂是否有討論環節，課堂是否符合自主、合作、探究的學習方式等要求。正是有這么多的擔心和憂慮，課堂教學反而失去了往日的自然和流暢，失去了隨情境而生發的逸興諧趣，顯得機械而做作，生硬而淺薄，導致課堂教學從簡樸無華的“真”走向無限繁瑣的“假”和“秀”。

對于學生語文素養的培養而言，教師“教什么”遠比“怎么教”更重要。語文課堂當然需要講求教學方法與技巧，需要運用輔助工具和手段，但是，我們的課堂，還是應該真實、樸實、“確實”(落實目標)一點，應該有點厚度、密度和深度;有時候，有笑聲的課堂不見得是好課堂，教師不宜打著某種幌子玩花樣、圖熱鬧，這對于培養學生的人格精神和語文素養是有害而無益的。清華附中的特級教師韓軍曾經撰文介紹其教學《藥》的過程。在第一節課，他幾乎不提任何要求，就讓學生自己默讀(而且課后也要求學生接著讀);第二節課才開始討論交流自己的理解和感悟。目的只有一個，那就是讓學生與文本展開充分的對話，達到深入透徹地理解文本的程度。給學生充裕的時間，他們才能沉下心來，靜靜地看，靜靜地想，靜靜地回味，靜靜地收獲，才會養成深思熟慮、潛心鉆研的良好習慣。

三、科學的邏輯使語文課堂更豐實

語文課堂教學沒有公式，但又不排除基本的規律。如先整體后局部，先感性后理性，先理解后評價，先感受體驗后分析探究，先獲得必要的知識后進行訓練等等。像一些詩歌、散文的教學，在學生還沒有深入品讀入境的時候就播放專業人士的誦讀錄音;或在沒有把握整首詩的構思和思想感情的基礎上，就進行詞句的推敲甚至進行質疑性的解讀，容易只見一葉不見森林，只能是盲人摸象，很難有理性的效果。導致草率淺薄的理解充斥課堂，課堂的深度大打折扣，出現朱自清的父親不遵守交通規則之類的教學笑話也就不足為怪了。

閱讀教學中的多元解讀，要遵循教學邏輯。這個邏輯主要體現在教師的教學設計和安排上，必須給學生提供足夠的多元解讀的空間和情景。按照教學邏輯來說，既然老師要讓學生開放性地多元理解，就要給學生留足空間并提供適宜的教學情景。而我們常常見到的是，教師先下一個結論，把學生思維的空間堵死，然后再讓學生進行多向思維，這樣的教學程序本身就是自相矛盾、不合教學邏輯的。有一位老師教學《荷塘月色》，使用的是新教材，保留了老教材曾刪去的一個段落，教師就明確說:“原來的教材就沒有這一段，我認為沒有這一段更好，因為看不出它和上下文的聯系。你們是怎樣認為呢?”這正是堵死了空間以后再讓學生開展多向思維，是不符合教學邏輯的典型表現。

更重要的也是更難做到的，是在解決學生的問題時要遵循教學邏輯。因為教師的問題大多是事先準備的答案，可能有資料參考，有時間慢慢琢磨，那么學生在學習過程中提出的現場問題，常常出乎教師的預料，很容易出現一些草率的、不遵循教學邏輯的回答。如，黃厚江老師提到一位老師教學《致橡樹》時，讓學生提出認為詩歌中不好的地方。有學生說詩歌是寫愛情的，那么詩人用刀、劍和戟這樣的意象是不妥當的。很顯然，這是出乎教師預料的，教師就讓其他同學說說意見。于是展開討論，有的說好有的說不好。其中一個學生說，詩人的比喻還是改一改好，老師就讓這個學生試著改一改，這位同學就把刀、劍改為“陽光”和“微風”。其實，刀、劍、戟的比喻真的有問題嗎?陽光的比喻就真的好嗎?《致橡樹》這首詩，詩人主要是通過兩個意象“橡樹”和“木棉”來表達她的愛情觀，全詩的其他意象都是以此為基礎的。在比喻成刀、劍、戟之前有這樣幾個句子:“每一陣風過/我們都互相致意/但沒有人/聽懂我們的言語/你有你的銅枝鐵干/像刀、像劍/也像戟。”只要看一下上句“你有你的銅枝鐵干”就可以看出“銅枝鐵干”是“刀、劍、戟”的本體。毫無疑問，用“刀、劍、戟”來比喻樹的枝干是十分恰當的，而那位同學比成“陽光”是很不妥當的。再說現代詩歌意象的運用，常常和我們的修辭原則也不完全一樣。學生提出這樣的問題，很顯然是沒有認真研讀文本，可惜的是老師也沒有引導學生研讀文本(我想只要問一句“詩人是把什么比作刀、劍和戟的呢”就可以達到意圖)。這就是缺少邏輯意識。學習語文尤其是閱讀欣賞詩歌，是要感受要體驗的，“詩”也的確是沒有“達詁”，但并不等于欣賞詩歌就可以隨意地主觀臆斷。

語文課堂教學要有合理的教學程序，一定要遵循學生的認知規律和課堂自身發展的規律。文本的多元解讀也要遵循邏輯與教學規律，解讀可以不是唯一的，但語文教師必須告訴學生:哪些解讀是最好的，哪些是可行的，哪些是欠缺的，哪些是絕對不行的。

課堂教學的整個過程是一個不斷反饋的過程，學生的一言一行、一個眼神都包含著一種信息。教師需要關注這些信息，從而來調整自己的教學。筆者見過一堂課題是《安塞腰鼓》的課改展示課，大體的教學思路是這樣的:先看了幾張有關黃土高原的圖片，接著放了一段安塞腰鼓的影片，學生情緒高漲，老師然后提問文章中出現的一句重復句“好一個安塞腰鼓”該怎么讀，課堂頓時陷入冷場。老師于是就不得不自己講，課堂最后播放了文章錄音。

我們不禁想:學生為什么不能回答“好一個安塞腰鼓該怎么讀”這個問題，很明顯是由于學生對文本還不理解。這位老師的做法，問題就在于沒有把學生當時的體會和原有認知作為自己施教的基礎，學生對文本的交流和理解還沒有深入，那么回答不出這個問題就不奇怪了。可惜的是這樣重要的反饋信息，教師并沒有引起重視，仍然按自己原先的教學設計進行，那么“學”與“教”之間勢必失去關聯，這堂課的教學效果就可想而知了。

由此，日常教學中一環扣一環的教學程序設計是否合理，必須依據“學”與“教”的關聯性來考察各環節之間的過渡與銜接。課堂教學實踐中，環節之間的連接點直接關聯到學生的“學”。合理的環節連接點從根本上體現的是語文課堂生態中的“學情”需要，據此需要做到的是“以學定教”。我們以往難以發現教學環節之間的“連接點”，主要是因為我們的目光常常留駐在教師身上，我們是從教師的“教”出發的，我們看到的是教師為完成教學任務而設計或組織的幾個教學環節。大家關心的是教師如何把學生牽進這幾個教學環節，至于這幾個預設的環節對學生來說意味著什么則不予考慮，這樣的課堂生態體現為“教師牽著學生走”。這種環節連接點上的邏輯缺失，容易導致違背學生認知規律的固執僵化而又缺乏厚重感的課堂的出現。

[作者通聯:山東泰安一中]