文本解讀的“泛”與“實”

閱讀教學是語文教學的重點之一，文本解讀是閱讀教學的關鍵環節之一。在當前新課程改革的大潮中，眾多的專家學者與一線教師都對文本解讀進行了有效的探索，取得了喜人的成果，為語文新課程改革的有效推進立下了汗馬功勞。然而，綜觀新課程背景下的文本解讀，也有令人遺憾之處，那就是浮淺、不切實，筆者著一“泛”字以概之，舉其要者，就是泛知性、泛文性、泛思性、泛授性與泛眾性。

泛知性。也就是對雙基的訓練落實不夠。一部分一線教師過分追求其“人文性”，不注重對文本的深入挖掘，不注重對學生進行語文基本能力的培養，對生字新詞不作深入的理解與領悟，對課文的講解走馬觀花，把大量的時間與精力用在許多看似相關實則無用的探究、引申與發揮上，忌諱談“雙基”，認為一談“雙基”就不符合新課改精神了。然而，良好語感是提高學生語文素養的前提，這個前提的源頭活水來自于文本豐富多彩的語言。

泛文性。也就是對語文的人文素養培養落實不夠。一部分一線教師圍繞中考與高考的指揮棒，將文本解讀單純停留在語文技能訓練上，不注重挖掘教材的思想情感因素，不注重文本相關知識的融會貫通，解讀文本似乎只是為了講清楚若干知識點，用這些知識點來解釋課文。然而知識點本身并不帶感情色彩，不過是些零碎的符號，這些符號需要充滿靈性、浸透心靈的文本語言的浸潤，讓學生在反復咀嚼文本語言的過程中，去領會諸如詩歌的意境、散文的特點、議論文的邏輯、說明文的條理等知識點，并從中受到潛移默化的人文精神熏陶。

泛思性。就是對學生思維能力的培養落實不夠。在新課改背景下，多媒體教學也正逐步走進課堂，在一定程度上改變了學生的學習方式，有效地激發了學生的學習興趣，這本是好事。但一部分教師卻把多媒體作為一種時尚、一種標準來追求，課堂上鼠標代替粉筆，屏幕代替黑板，過多的信息使得學生應接不暇:前面接收的信息還沒在腦海里加工，后面的信息又蜂擁而來，使得學生無暇加工理解，限制了文本解讀的高一層境界和想象力的培養，學生在一番熱鬧之后，并沒有得到對文本的真正有價值的體驗與感悟。更嚴重的是，長此以往，學生處于各種圖畫的誘惑之中，習慣了感官的刺激，就懶得思考或變得不會思考了。果真如此，那就糟糕了。

泛授性。就是教師的講授程度落實不夠。在新課改的浪潮中，一線教師對教學形式的探索竭盡全力，甚至有部分語文教師認為講授法不符合新課改精神，便不遺余力地大量運用分組討論、小品表演、專題匯報、學科滲透、展開辯論等授課形式，看似豐富多彩而又熱鬧非凡，實則亂哄哄。教師引導難以到位，學生回答信口開河。更有極少部分教師在教學中不能相機導向、糾正偏誤，結果該講的沒講明白，該聽的沒聽清楚，該思考的沒有誘導學生深入思考。長此以往，不但學生的語文基礎知識掌握不牢固，對問題的探究能力也得不到提升。

泛眾性。就是對文本解讀的多元性與創造性程度落實不夠。眾多一線教師有一個不成文的習慣——文本被理解為規范性權威性的的內容，教學過程只能是忠實而有效地傳遞文本的過程，教師只能是文本的解釋者、傳遞者，學生只能是既定文本的接受者與吸收者，教師傳遞與解釋的文本意義又以追求現成的、確定的意義為目標。于是，文本的解讀就成了教師為學生提供一種媒介，把意義挖掘出來，恢復、重建文本的作者原意。事實上，學生是一個個鮮活獨特的生命個體，文本意義決不只是課堂上傳遞出來的那冰山一角。如果不注意到這一點，那文本解讀不僅失去了生命力，更重要的是禁錮了學生的創造性思維，摧殘了他們的文學審美創造能力。

針對以上之“泛”，其矯治之策著一“實”字:即落實文本的未定性，夯實文本的多元性，扎實文本的生命性。

落實文本的未定性。解讀文本是幫助學生理解文本，而文本的意義不是作者賦予的，也不由文本自己自動完整地生成，讀者才是文本意義的生成者。教材所提供的文本只是作者最初創作的一個未定體，存在許多的空白點和未定結構。文本解讀的過程應該是學生、教師、文本之間的互動過程，在學生與文本之間，學生是第一位的，只有當每個學生都積極主動地去閱讀文本時，文本的意義才會真正地產生。為此，教師應該改變知識傳授的模式，注意避免因過分使用多媒體而不利于學生想象力與創造力培養的弊端。根據學生的年齡身心特點，“為學生創設良好的自主學習環境，激發其學習興趣，調動其持久的學習積極性和主動性，幫助他們樹立主體意識”。把學習的主動權交給學生，調動學生的經驗與情感，引導學生去感悟、領會文本的言外之意、象外之旨與弦外之音。憑借自己的想象力與理解力，對文本的主體、意境、形象等進行積極的創造與補充，把文本中的未定點與空白點聯系起來，主動地去探究文本的意義。教師則成為平等中的首席，幫助學生去自主閱讀、自主探究與自主感悟。

夯實文本的多元性。筆者在未定性中就說過文本的意義是由學生產生的，而學生個體因其生活經歷、性格特征、知識儲備與審美視野的不同，對文本解讀產生的意義就不可能完全一樣。同時，文本的意義是學生在閱讀的過程中產生的，不同時空、不同地域的學生閱讀同一文本，產生的意義又會有所不同。因而文本的意義具有多元性與模糊性，而不是唯一性與精確性。從認知心理學的角度來看，學習是以自己的方式建構對事物的理解，不同的人會看到事物的不同方面，不存在唯一的“標準”。所以，著名接受美學大師伽達默爾才說:“凡有理解，就有不同。”因此，在幫助學生進行文本解讀的過程中，教師要充分調動自己的知能儲備與課堂駕馭能力，放手讓學生自己閱讀，自由閱讀，教師不包辦代替，學會保護學生的獨立思維。對其“突發其想”，只要不是牽強附會或不合情理，就應肯定其合理或合法性，同時準確地指出其偏誤之處。這種個性化閱讀與多角度有創意的閱讀，可以促使學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，培養其想象力、思辯力與批判力，使得文本解讀的整個過程因學生主體性、個體性的充分發揮而流動著生命的激情和靈性的智慧。

扎實文本的生命性。文本解讀的延伸探究不應只是平面重復，而應向縱深發掘。這種發掘以其生命性的構建為目的，以學生的審美體驗來理解和建構文本的意義，賦予文本新的生命。據此，教師應以文本中蘊含的生命意識為誘因，以學生的體驗與探究為目標，引發學生對人生、生命與自我生存狀態、精神建構的思索，“與世界、古代與現代思想文化的寶庫，與百年之遠、萬仞之遙的大師巨匠，進行心靈的交流與精神的對話。在有聲有色有思想有韻味的語言世界里流連忘返，透過美的語言窺見心靈美的世界。把自己燃燒了進去，把心交出來，與這些民族的以至人類的精英一起思考，探索，共同承受生命的輕與重，一起同哭同笑同焦慮同掙扎，將內在的智慧、思考力、想象力、探究力、審美力、創造力……全開發了出來。”達到讓學生“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發珍愛自然、熱愛生活的情感，感受藝術和科學中的美，提高審美境界”的目的。

[作者通聯:重慶市開縣教師進修學校]