語文教學中的正話與閑話

語文教學從根本上說是引領學生感悟、把握、領會經典的“秘妙”的過程，而這“秘妙”其實就是“美”。正話與閑話正是為了平衡教學中的功能性信息和非功能性信息，實現感悟美、體悟美、創造美的教學目的所做出的思考。

一、兩種生存形態

“閑話少說，言歸正傳。”這是古代說書人的口頭禪，更是他所說之書(章回小說或者評書)中的高頻率語句。嚴格地說，“傳”開始指注釋或解釋經義的文字，后來也指敘述歷史故事的作品，多用于小說的名稱，正傳當然就應指小說的“正文”了。閑話與之對立，指可以脫離正文，或者與正文聯系不太緊密的“話”。但是，“話”依“傳”而實，“傳”因“話”而活，所以閑話也有“閑文”的意思，“正傳”也有了“正話”的內涵。

閑話與正話并立而存，但因其閑，向來都處于“奴”或“妾”的地位。說話藝術以說為主，唱便成了“從”。故事應關注事件的系列，但是金圣嘆以八股文的思維來評論《水滸傳》，把議論引入敘事，注重起承轉合，敘事反而淪落為“仆”。更多的受眾不理這一套，他們高度關注情節的發展，人物的命運，對故事中的景物描寫，對于心理抒情部分反而覺得礙事，“一會兒柳似花朵，一會兒地動山搖”的審美快感，他們覺得非常遙遠。這種“正閑思維”對其他文學樣式也是有深刻影響的，比如元雜劇中的楔子，雖然對劇情起交代或連接作用，是整個劇本的有機組成部分，但依然是處于“配角”地位。可見，正話和閑話是依其功能價值的變化而變化的，但有一點是永遠不會變更的:只要淪為閑話，便難逃被輕視的命運。在當代的文學創作中，如果所寫的話語與主題無涉，連閑話的名分也難擁有，只配被稱作“廢話”。在當代語文教學中，如果所講的話與考試的指揮棒沒有直接聯系，會立刻被視為教學語言不精煉，教學目的不突出;如果在課堂教學中培養學生的情感、想象、體驗等非智力因素，會立刻被認為是吃力不討好的“花架子”，同樣會遭到無情的嘲弄和封殺。所說的話語自然隸屬“閑話”、“廢話”之列了。

但是閑話并不因為自己“閑”或者“廢”就自生自滅，卑微地退出審美的世界，相反，它以某種不為人知的方式融入了創作主體的精神血脈，在文本中頑強而普遍地生存下來，大有“星星之火，可以燎原”之勢。例如南北朝時期北方的樂府民歌《木蘭詩》寫了一位叫花木蘭的女子替父從軍，載譽歸來的故事。照理，詩人應該對花木蘭的軍營生活、疆場征戰這些“正話”濃墨重彩地渲染，對“戰前準備”、“辭官回鄉”、“親人相見”這些閑話則應一筆帶過。可是事實恰恰相反，正話在全詩中僅有區區6句——“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸。”可是，閑話卻被詩人用了數倍的筆墨!

文本中是這樣，那么課堂教學中的情形又如何呢?

不妨舉個有案可查的例子來論證。法國作家都德的《最后一課》以一位叫小弗郎士的孩子的口吻，敘述了普法戰爭期間，法國阿爾薩斯地區遭受普軍侵占以后，師生上最后一堂法語課的情形。細分一下，我們發現這節課容納了下述內容:1.抽查學生背書;2.上語法課;3.習字;4.教歷史;5.教初級班拼讀音節。按說，講授和這些內容相關的知識應是該課的正話，而且應該是最讓作者經久難忘的，但是結果與之截然相反!作者極力渲染，且刻骨銘心的是老師韓麥爾先生對忘卻時間的人性分析，對法語與敵國之間關系的論述，甚至他在學生寫字時，凝視小教室每一樣東西的神情，還有哽咽著和學生道別的情形。而這些卻是與所傳授的知識無關或者“少關”的，屬于閑話的范疇。

對此，美國作家帕克. J .帕爾默深有感觸地說:“好的教學有好多形式，好的老師教給我們的知識會淡忘，但對好的老師本身卻會長久銘記。①”而令他終身難忘的是一位大學老師，“他似乎打破了優秀教學的每一條‘規則’，他講課是那樣富有激情，講很多內容，以至于不給學生留一點提問和評論的時間。他博學多才，很少聽學生的想法，不是他看不起學生，而是因為他那樣熱衷于以他所知的唯一一種方式教學生——分享他的知識和熱情。”作為正話的知識在多年后會淡忘，作為閑話的“熱情”(“慷慨地把他的精神生活向我敞開，充分地表達思想”)卻難以磨滅。這是一個饒有趣味，卻又令人深思的現象。

二、教學中的此消彼長

正話和閑話在教育史上的此消彼長，完全可以追溯到更深廣的歷史背景中。

從教育的角度說，教育起源于原始人類為滿足自身生存和發展的需求及實踐的過程，而生存和發展反過來也成了推動人類教育的兩種基本力量。“在原始社會的教育中，凡是與日常勞動和生產相關的教育內容，如漁獵、采集、耕作、制作生產工具等都屬于功能性信息，這類信息主要為人類生存提供服務;凡是與宗教、藝術等相關的教育內容，可以劃歸為非功能性信息，主要為發展人的精神和潛力服務。”②

可是，這種合二而一的教育本質和教育職能在階級和國家產生以后，卻發生了嚴重的分裂。一種是過分關注功能性的信息，為鞏固國家的穩定和實現統治階級的利益服務，人的發展只能從屬于國家和集體的發展。如孔子倡言“啟發式”，孟子主張“存養式”，荀子強調“積漸式”，都是與各自推行的教育內容“禮”、“樂”有關。后期儒家進一步明確了教育的核心價值就是“道德”，認為教育的功能就是將道德化為政治，達到治國安民的目的。法家推行的教育內容主要是法令、法律，想憑借“法”施行廣泛的社會教育，雖然手段不一樣，但其教育的實質也是為了實現統治階級的長治久安。漢代、隋唐的重振儒學，宋明的功利教育思潮，清朝的實學教育可謂相同教育目的的不同呈現而已。十九世紀末以來，隨著機器工業的發展，科學主義的盛行，學校教育流水線、機械化的特征更為顯著。將知識分成若干點分布在課文中，教師圍繞知識點，逐個突破，然后連線成面、成體，形成所謂的知識體系，這成了一種強勁的教育勢頭。感性流逝，不怕;高科技后沒有高情感，也不怕。這種歷史的文化慣性滲透進了教學的意識或無意識中，順者，則名正言順，言為“正話”;逆者，則名不正，言不順，言為“閑話”或“廢話”、“傻話”、“錯話”，甚至“瘋話”。

另一種是強烈關注非功能信息，努力把教育從宗教、政治的禁錮中解放出來，突出關注人的充分發展。如老子以“道”為教育的根本，強調無為。無為不是消極地不為，而是不憑主觀意志強為，是依據“道”自身的發展規律，創造條件，促使事物自化。雖然有治國之意，但十分關注順乎人、事的天性。莊子繼承老子的教育思想，并將“道”從“為治”引向“養生”，強調人的養生應該像庖丁那樣順乎自然，依乎天道，去除各種“名”與“知”的爭執，達到自由的境界，也就是“天樂”之境。他還主張齊生死、崇自然、貴虛無、尚不言，以求更明智、更通達、更快樂、更幸福、更平靜、更理想地享受人生，進而將人生提高到了精神審美的最高層次。魏晉南北朝時期，教育價值觀中的文學地位漸趨超越經學，文學教育開始確立獨特地位，這給人性從經學的束縛下解放出來提供了契機。“養氣”理論從道德教育中心轉化到審美教育中心，所以“養氣練性”成為審美教育和人文修養的中心環節。尤為可喜的是，這種社會化的審美教育還泛化到書法、繪畫、音樂等諸多方面，人的思想、潛能、個性得到了空前的發展。宋明心學的教育目標是:明理、立心、做人。其中立心說突出了教育的主體意識和個人的自我價值及歷史職責，具有了近代教育的色彩。在當代的教學理論中，人本主義學習理論力陳認知心理學的不足在于把人當作“冷血動物”，即沒有感情的人，主張心理學要探討完整的人，而不是把人割裂為行為、認知等從屬方面。“建構主義教學理論認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構的方式而獲得。”③按這些理念說話，就是“閑話”的范疇。

從哲學的角度說，強調以知識為主的“正話”起源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”傳統。這種理論的假設是——“對人進行道德教育是有意義的。正因為如此，德行是可以教出來的。因為一切教育都要應用知識。因為人可以通過教育知道什么是善，所以(也只有用這種方法)他能被帶到正確的道路上來。如果德行不是知識，它就是不可教的了。④”在這種傳統的文化前提下，赫爾巴特從個人道德本位出發，主張教育的目的是培養學生的五種道德觀念，即內心自由、完善、仁慈、正義和公平。發展到前蘇聯，教育和教學的目的轉向了社會道德本位。根據馬克思列寧主義關于人的全面發展的學說，主張培養共產主義社會全面發展的積極建設者，我國的教育方針是:使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。為了實現這一道德目的，知識就成了教學的一切，依此便演繹出一種偏于知識傳授為邏輯起點，從目的和手段進行展開的教學理論體系。相形之下，這種教學理論體系之外的言語便理所當然地被視為“閑話”了。

從教育者現實個性的角度說，既然“正話”是以傳授知識為主，而知識又是客觀的，可以信手拈來的(教學參考書、各種復習資料上有現成的詳盡的說明)，所以根本不用苦苦地拷問自我的心靈，去艱難探尋。只要把那些形成文字的話語稍加整理，就可以到課堂“展覽”了。“閑話”以培養學生的情感、想象、思維、意志為主，而這些無綱可依，且需要教師調動一切知識積累和人生體驗，去辨別、判斷、生成，頗有“空對空”的感覺，而且很容易暴露自身思想的貧弱、情感的枯竭、知識的薄弱，是一種很危險的做法，無論對養心還是對生存，都構成了極其嚴重的威脅。有了這種社會心理，對“正話”頂禮膜拜，對“閑話”口誅筆伐，便顯得習以為常了!

所以，正話和閑話在教育史上此消彼長的過程，實際上也是教育思潮、社會心理不斷嬗變的過程。

三、審美中的和諧共生

那么，正話和閑話在教學過程中能否和諧地統一呢?回答是肯定的，但必須納入到審美的過程中。

首先，正話和閑話應以“體驗”為本。“文學是以審美為導向的生存體驗。”⑤在文本構筑的藝術世界中，作者以原始體驗為原型，以現實體驗為基礎，追問并領悟生存的意義，形成超越的體驗——審美體驗或哲學思考。教師引領學生和文本對話，實則是和作家、文本中的人物進行心靈的對話，共同感悟生存的意義。因此，人與文學作品之間的關系不是主體和客體的關系，而是主體和主體的關系，即所謂的“主體間性”。人可以感受、理解文學形象，也可以對文學形象傾訴自己的思想感情，甚至一切心靈隱秘。語文教學中“語、修、邏、文”等知識性的正話不是不講，而是要根據審美體驗的需要，適時地講，精選地講。開啟學生情感、想象的閑話也不是濫講、瞎講，而是應該圍繞當下文本中主體的審美體驗進行，藝術地將學科知識、學生經驗、社會生活進行整合，是巧妙地講，有針對性地講。比如教學《詩經》中《氓》，進行結構上的分析和語義上的講解就要淡化，引導學生注意把握人物性格和情感反而應該強化。德國美學家席勒認為，在現實世界，人受自然法則和社會法則的壓迫，不是自由的主體;只有在審美活動中才獲得解放，成為自由的主體。 調動學生的想象、思維，順利“移情”的一切“閑事”、“閑話”，正是使師生共同獲得解放，成為自由主體的必由之路!

其次，正話與閑話必須依“情”而動。按照符號學的觀點，藝術家在創作時就是對各種藝術符號進行編碼，并把他所要傳達的信息凝定在藝術符號系統之中。我們欣賞藝術作品，就是對藝術符號系統進行解碼，并達到信息的重構。我們解碼和重構能力的大小與我們從藝術作品中獲取信息的多少是成正比的。所以，語文教學中，正話和閑話的比例不是恒定不變的，而是依據學生對作品解碼和重構的整體水平而不斷調整的。而這種整體水平主要反映在學生動情和移情的程度上，是可以觀察和感應的，可以從學生的神情、口頭語言和肢體語言中窺得個中消息。對解碼水平低或者說審美素養欠缺的學生，教師則需要多說“閑話”，多做“閑事”，引導學生在自身體驗和作者、教者的體驗中尋找契合點，進而擴展或建構自己的審美體驗。對解碼水平高或者說審美素養扎實的學生，教師則可以少說“閑話”，少做“閑事”，多傾聽并適當點撥他們生成更豐富、更獨特的審美體驗。《普通高中語文課程標準》(實驗)對教師的建議，說出了相同的意思:要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。

另外，正話與閑話是互相“滲透”的。正話以傳授知識、訓練技能的語言為主，基本上是以定論的形式傳授給學生的，但這并不排斥教師和學生獨具體驗的內化。閑話以啟動學生想象、情感、意志等心理機能的語言為主，旨在引導學生去發現，去建構，但這個過程中并不排斥理性的點化和滲透。原因很簡單:在文學的現實層面上，文學形象不是一般的感性形象，而是具有一定概括性的典型形象。它不僅具有獨特的個性，還具有深刻的思想意義，體現了一定的社會認識和價值觀念。在文學的審美層面上，文學形象已經不是生活表象，而是具有審美意義的審美意象。審美意象具有隱喻功能，使感性形象具有超經驗的形而上的意義。所以，感受審美意象不靠理性思維的推動，根本無法實現審美愉悅的高峰體驗。從本質上說，審美體驗的過程，是感性、知性和理性混合的過程，剝離了任何一個層面，審美都無法進行。“認知同化學習理論代表人物奧蘇貝爾就曾一針見血地指出:如果教師講授得法，并不一定會導致學生機械接受學習;同樣，發現學習也并不一定是保證學生有意義學習的靈丹妙藥。”⑥修改后的義務教育語文課程標準說得更直接: 閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。

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注釋:

①帕克. J .帕爾默:《教學勇氣》，華東師范大學出版社，2005年10月版，第22頁。

②張惠芬、金忠明:《中國教育簡史》，華東師范大學出版社，2001年11月2版，第8-11頁。

③④袁振國:《當代教育學》，教育科學出版社，2004年6月版，第180-184、167-168頁。

⑤楊春時、俞兆平、黃鳴奮:《文學概論》，人民文學出版社，2002年2月版，第27頁。

⑥施良方:《學習論》，人民教育出版社，2001年5月版，第220頁。

[作者通聯:廈門英才學校中學部]