語文教育概念術語辨析

編者按:

語文教育中概念術語的模糊和歧見，引起語文教育理論研究的諸多紛爭，導致語文教育實踐操作的搖擺不定。辨析和建立語文教育的概念術語，明確和累積語文教育的專業知識，是一項非常有意義的奠基性工作，必將有助于語文教育的理論建構和實踐推進。我們設置“語文教育概念術語辨析”欄目，希望廣大語文教育工作者積極投入，認真進行理性思考，正確、清楚地陳述語文教育及其與內外諸事物之間的關系;對語文教育中使用的重要概念、術語達成一致理解，保障語文教育的順利實施。

國文·國語·語文

“國文”、“國語”、“語文”是中國現代教育發展中，語文課程在各個不同發展階段的不同名稱。

“國文”是現代中國語文課程的第一個正式名稱。19-20世紀之交，在社會改革和教育改革的猛烈撞擊下，語文教育從綜合教育中分離，裂變為詞章、字課、習字、作文、讀經講經、中國文字、中國文學等多門課程。各門課程雖仍然是學習文言文，卻專注于語文教育的某一方面，顯現出分列的、專項型的語文課程雛形。1902年，蔡元培等人創辦愛國學社，多門語文課程聚變為一，其名稱最初統稱為“國文”。1903年，商務印書館編輯出版《最新國文教科書》;1905年，清政府學部審定國文教科書;1906年，清政府學部第一次組織編纂高等小學國文教科書，1906年前后，梁啟超創辦長沙女子學堂開設“國文”課;在發展過程中，“國文”名稱得到了普遍認可。 1912年臨時政府頒布《中學校令施行規則》，規定中小學一律開設“國文”課，“國文”名稱正式確立。 “國文”做什么用? 1916年臨時政府頒布的《中學校令施行細則》第三條說:“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發表思想;并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發其智德。”①

“國語”是中國語文課程中正式進入白話文后的名稱。清朝末年民國初年的白話文運動持續發展，匯入“五四” 新文化運動時期的國語運動潮流之中，推動著語文課程的前進。1917年2月，“中華民國國語研究會”成立，蔡元培、張一麟為正副會長，提出“國民學校之教科書，必改用白話文體”的建議。②1918 年5月，教育部訓令北京、武昌、沈陽、南京、廣東、成都等高等師范學校附設國語講習科。1919年4月，教育部成立國語統一籌備會，劉復、周作人、胡適、朱希祖、錢玄同、馬裕藻等提出《國語統一進行方法》的議案，主張“把《國文讀本》改作《國語讀本》③”。同年10月，全國教育聯合會《推行國語以期言文一致案》中，對于國文教科書的意見與上述相同;另有推行國語的具體辦法，如師范學校增加國語科、設立國語傳習所培訓小學校教員等④。經過各方面的努力，1920年，北洋政府通令全國，國民學校一、二年級，改國文為語體文，以期收言文一致之效。教育部又令修正相關教育法規，將其中的“國文”改為“國語”，其要旨不變。在中國教育史上，現代白話文進入語文課程，取得了合法地位，既豐富了語文課程的基本內容，又推動了“國語”教育的興起和新文化運動的發展。這次改革意義重大。黎錦熙在《改學校國文科為國語科》一文中引用胡適的話說:“這個命令是幾十年來第一件大事。他的影響和結果，我們現在很難計算。但我們可以說:這一道命令，把中國教育的革新，至少提早了二十年。”⑤

“語文”是中國語文課程中正式進入口頭語言后的名稱。在語文課程發展過程中，口語和口語教學不斷進入人們的視野。20世紀初，庾冰《言文教授論》和潘樹聲《論教授國文當以語言為標準》等論文即已提倡口語教學⑥，強調國文教育中說話和聽話訓練的重要性。1924年，黎錦熙在商務印書館出版《新著國語教學法》，提出通過教學達到能讀、能聽、能說、能作、能寫等五項具體目標。1925年、1926年，吳研因與舒新城、周明三與馮順伯在商務印書館分別出版《小學國語教學法概要》、《中學國語教學法》，進一步推動了口語教學的研究和施行。口語和口語教學的地位與價值逐漸被認識。1941年，教育部頒發經過修訂的《小學國語科課程標準》，不僅強調了口語及其教學的功能，而且有了對口語文化功用的關注、提出了口語教學的要求。1949年，中央人民政府教育部接受語文教育家葉圣陶等人的建議，決定取消“國語”和“國文”這兩個名稱，統稱“語文”。 葉圣陶先生曾作過說明:“‘語文’一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時，彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’、‘說’、‘讀’、‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”⑦

名實相符，在“國文”→“國語”→“語文”的名稱變化過程中，現代語文課程同時發生了實際變化。其顯性變化主要是擴大了語文課程的對象領域:“國文”是教學文言文的語文課程，“國語”則擴大為教學文言文與教學白話文的語文課程;“國文”、“國語”是教學書面語言的語文課程，“語文”則擴大為教學書面語言與教學口頭語言的語文課程。其隱性變化主要是改革了語文教育觀念和思維方式——努力地改變著傳統語文教育脫離學生實際、脫離社會實際的傾向，不斷地糾正傳統語文教育忽視科學知識教育、忽視民主精神教育的偏向。

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注釋:

①顧明遠:《教育大辭典》第10卷，上海教育出版社，1991年版，第16頁。

②政學會主辦:《中華新報》，1917年3月9日，13日。

③④朱元善:《教育雜志》，商務印書館，1918年，第10卷8期、11卷11期。

⑤張鴻苓:《黎錦熙論語文教育》，河南教育出版社，1990年版，第20頁。

⑥朱元善:《教育雜志》，商務印書館，1912年，第4卷3期、8期。

⑦中央教育科學研究所:《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版，第730頁。

陳朱“正副(主次)目的”的劃分

語文課程具有多方面的功用，它能在實施過程中訓練方法、傳授知識、開發能力、啟迪心智、培養情感態度價值觀。多樣的方法、廣博的知識、綜合的能力、復雜的心智、豐富的情感態度價值觀，被人們看作是語文課程的多元性目的。

可是，“語文課程目的具有多元性”這個命題卻被濫用。我們常常看到，在不同的背景條件下，具有不同經驗和不同知識的人，基于不同的立場，對語文課程提出不同的要求，讓語文課程完成不同的任務，達成不同的目的。于是，多元性目的必然會被片面強調，語文課程的目的方向就會迷失、丟失、缺失，關于語文課程目的的辯論不可避免地發生。

20世紀前期，關于語文課程目的辯論的問題是“實用與教育”。

1909年，早期著名語文教育家、教科書編輯沈頤在《論小學校之教授國文》中提出:“宜以實用為歸而不必蹈詞章之習”，“授以布帛粟菽之文字而不必語以清廟明堂，則真國民教育之旨也。”①即強調語文課程的“實用”，否定“語以清廟明堂”的“教育”。

然而，語文課程與思想意識融為一體。國家要求語文課程實現教化功能;有識之士也重視語文課程強大的“教育”作用，把語文課程目的同民族精神、國家存亡聯系在一起。1916年，蔡元培履任北大校長后致信汪兆銘說:“在弟觀察，吾人茍切實從教育著手，未嘗不可使吾國轉危為安。”他還勸汪兆銘到北大來擔任國文類教學，“以真正之國粹，喚起青年之精神。”1920年，當國語教育興起時，蔡元培《在國語講習所演說詞》中強調語文課程對于國家和社會的“教育”作用:“為什么要有國語?一是對于國外的防御，一是求國內的統一。”②

客觀地看，強調語文課程的“實用”或“教育”均無不當。但是，語文課程中“實用與教育”的畸輕畸重時有發生也是客觀事實。究竟怎樣才能解決問題?

所謂的“輕教育重實用”(或“輕內容重形式”、“輕道重文”等)的批評或反批評當然不起作用，因為以上判斷中的“輕重”根本就無法衡量。再說，“實用與教育”也不是坐在蹺蹺板的兩端:一端上去了，另一端一定要下來!

語文教育者研究并企圖建構“實用與教育”的統一關系。1920年，現代教育家陳啟天在《中學國文的問題》一文中提出“中學國文的要旨”應有“正”“副”之別。“正目的”為: ①要能說普通言語;②要能看現代應用文和略解粗淺美術文;③要能做現代應用文。“副目的”為:①啟發思想，鍛煉心力;②要了解和應付人生和自然。③1925年，現代著名文學家、語文教育家朱自清在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中作了更明確的界定:“我認為中學國文教學的目的只須這樣說明:①養成讀書思想和表現的習慣或能力;②‘發展思想，涵育情感’，這后一條原是穆(濟波)先生所舉出的;但他所要發展的思想，所要涵育的情感，我覺可以不必，只大體說明好了。這兩個目的之中，后者是與他科相共的，前者才是國文科所特有的;而從分科的原則上說，前者是主要的;換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應分離的，且不應分輕重。但在論理上，我們須以前者為主要的。”④

陳朱“正副(主次)目的”的劃分，對語文課程“實用與教育”的關系有了一定程度的認識，對當時和以后的語文課程與教學起到了一定程度的積極作用。陳朱 “正副(主次)目的”的劃分，在語文課程發展中產生了很大的影響。20世紀中后期11份中學語文(包括漢語、文學)課程標準(教學大綱)的教學目標(任務、要求)表述，均可以看到陳朱“正副(主次)目的”劃分的印記。⑤

陳朱“正副(主次)目的”的劃分，仍然沒有、也不可能真正解決語文課程的目的問題。1945年，葉圣陶先生在《國文教學·序》中，還在批評語文教學中的兩種偏向。批評“輕教育”的:“教材中的一些文章，偏重于教學的技術方面，精神方面談到的很少。”批評“輕實用”的:“五四以來國文科的教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽略了技術的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發展，未免失掉了平衡。”⑥20世紀中后期直至當下，關于語文課程目的的爭論也依然沒有停歇。

其實，“語文學科功用”是“語文學科性質”的具體體現，“語文學科性質”是“語文學科功用”的抽象概括。但是，“語文學科性質”和“語文學科功用”并非是一一對應的關系，“語文學科功用”也不等同于“語文課程目的”。語文教學須根據語文學科性質讓其發揮某些“語文學科功用”，實現“語文課程目的”。1984年，語文教育專家張傳宗先生在《語文教學的基本任務和其他任務》中，發展了“陳朱目的劃分”的主張。明確了學科性質與學科目的任務之間的聯系。提出“學科具有怎樣的性質，就具有怎樣的目的任務”。他用“基本任務”和“其他任務”替代“正副(主次)目的”，提出“語文學科的基本性質決定語文教學的基本任務”、“語文學科的其他性質決定語文教學的其他任務”等看法⑦，激活了我們認識語文課程目的任務的思維。

21世紀以來，基礎教育新課程改革給我們提供了認識語文課程目的任務的理論工具，關于語文課程目的任務的認識將繼續深入。

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注釋:

①陸費逵:《教育雜志》，商務印書館，1909年，第1卷1期。

②高平叔:《蔡元培全集》(第3卷)，中華書局，1984年版，第26頁、426頁。

③李大釗:《少年中國》，1920年，第1卷12期。

④李石岑:《教育雜志》，商務印書館，1925年，第17卷7期。

⑤張鴻苓、陳金明、張定遠、蘇立康主編:《新中國中學語文教育大典》(第二卷)，語文出版社，2001年版第321-322頁、324頁、333-334頁、377-378頁、402-403頁、420-421頁、433頁、445-446頁、456-457頁、466-467頁、473頁。

⑥《葉圣陶教育文集》(第3卷)，人民教育出版社，1994年版，第113頁。

⑦張傳宗:《中學語文教育學研究》，浙江教育出版社，1984年版。

三 維 目 標

基礎教育各門課程均從三個維度厘定應該達到的目標，因此，任何課程目標都應該是“三維目標”。語文新課程標準明確提出:“課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高。”①

“三維目標”是針對“社會和人的單向度發展”拿出的對策。

早在20世紀60年代，法蘭克福學派代表人物之一的美籍德國哲學家馬爾庫賽在其《工業社會和新左派》、《單向度的人》等著作中，通過對政治、生活、思想、文化、語言等領域的分析，提出了工業經濟時代社會和人的單向度發展問題。②今天，我們仍然面對這個問題。我們的教育實際上是工業經濟時代的現代教育，與生產有直接或間接關系的知識和技能的掌握，是學校課程追求的最高目標，構成了人的“發展”的全部內涵，窒息了人的自由精神，扼殺了人的創新性。我們正視這個問題且拿出了對策:基礎教育新課程強調課程的“三維目標”，就是要改變社會和人的單向度發展，實現社會和人的多向度發展、全面發展、和諧發展。

“三維目標” 給我們提供了認識語文課程目標任務的理論工具。

百余年來，語文教育界內外從未停止過對語文課程性質和目標任務的探索。探索中，我們收獲了豐碩成果，也發現了存在的問題。問題產生的思想根源是:我們始終在“對立互傷說”或“統一結合說”的指導下認識語文課程的目標任務。

所謂的語文課程“實用與教育”(或“文與道”、“工具與思想”、“工具與人文”等)的“對立互傷”或“統一結合”，是因人而異的主觀認識，缺乏客觀性;是無條理的局部認識，缺乏整體性;是可以隨背景條件變化的認識，缺乏確定性和穩定性。在語文課程實施中，講“對立互傷”卻不易衡量，很容易破壞語文課程的平衡，導致片面強調目標任務的某一方面;講“統一結合”卻無法把握，在主流意識形態或非主流意識形態的強力作用下，甚至會指鹿為馬、是非不分，把語文課程當作“階級斗爭的工具、反修防修的武器”。這些都造成語文課程實施的錯誤和低效。“對立互傷說”或“統一結合說”無法解決語文課程理論和實踐中的實際問題。所以，應該改變“對立互傷說”或“統一結合說”所造成的思維定勢，在“三維目標”指導下，重新認識語文課程的目的任務。

加強課程的目標意識，是各國課程改革的共同趨勢。我們必須加強課程的“三維目標”意識。語文課程的“三維目標”很容易被“多元目標”替代并丟失在語文課程的“多元目標”認識之中。其實，“三維目標”指的是“目標”的“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三方面的一體化，“多元目標”指的是語文課程具有多項目標。

必須明白“三維目標”概念。“三維目標”是一個目標的多方面，而不是三個目標;語文課程目標的確定必須是多維度的。

維度，數學上指“在一定前提下描述(定位)一個數學對象所需的參數個數”;物理和哲學上指“判斷、說明、評價和確定一個事物的多方位、多角度、多層次的視角”。我們容易理解“用‘多方位、多角度、多層次的視角’認識語文課程目標”，但不容易理解 “‘三維目標’是一個目標的多方面，而不是三個目標”。這可以用數學維度來說明。在點上描述(定位)一個點就是點本身，不需要參數;在直線上描述(定位)一個點，需要1個參數(數軸值);在平面上描述(定位)一個點，需要2個參數(平面坐標值);在空間中描述(定位)一個點，需要3個參數(立體坐標值)。語文課程目標存在于一定的時間和空間中，確定其目標定位，必須是多個參數即多維度。

所有的語文教學目標，包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等，都應該是“三維目標”的一體化，而不是單維度目標，也不是知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的簡單相加。例如，朱自清的《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來了。”這句話的課堂教學:③

師:春天到了，小草長出來了。小草怎么長出來的呢?作者用了“偷偷地”這個詞。“偷偷地”，就是說小草趁人家不注意，讓人毫無察覺的，無聲無息地從土里長出來了。但是沒有用“長”，而是說從土里(老師用右手食指做了一個向上的手勢)——

學生(齊聲):鉆出來了。

師:用“鉆”這個詞，寫出小草的生長是很不容易的。它要穿過厚厚的土層，有時還會碰到石頭瓦塊，碰到石頭瓦塊就要頂翻它們，然后茁壯地生長出來。可見，一個“鉆”字，就寫出了春草雖小，但是它們的生命力卻是極頑強、極旺盛的。大家看，“偷偷地”和“鉆”這些詞用得多么好呵!

在老師的引導下，學生在過程中掌握方法，獲取知識與形成能力，培養情感態度與價值觀。這就是“三維目標”的一體化，語文課程目標設計與實施也要做到“三維目標”的一體化。

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注釋:

①中華人民共和國教育部:《全日制義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版第3頁。

②參見任厚奎等編著:《西方哲學概論》，四川大學出版社，1988年版。

③王世堪:《中學語文教學法》，高等教育出版社，1995年版第81頁。

[作者通聯:河南教育學院]