師道觀的思想內涵

在中華民族光輝燦爛的古代文化中，“師道”可說是其中一朵絢麗奪目的奇葩。深入研究古代的“師道”，從中汲取豐富營養(yǎng)，這對今天的教育實踐是大有裨益的。

朱熹對《中庸》中的“率性之謂道”的“道”字解釋說：“道，猶路也。”“日用事物之間，莫不各有當行之路，是則所謂道也。”所謂“師道”，就是指教師應走的道路或當行的道理。師道有廣義狹義之分。廣義的師道是指興辦教育的理念和規(guī)律，包括教育的目的、作用、意義，教育的內容、原則、方法等。狹義的師道則是指做老師的原理和規(guī)律，包括怎樣當老師、怎樣開展教學、怎樣進行德育、怎樣為人師表等。

我國古代的“師道”與我們現代意義上的“師德”有所不同。在內涵上，“師德”一般表示為師者所必須遵循的行為規(guī)范和準則，而“師道”則更多地體現了為師者所應具有的內在人生理想和信念；在外延上，“師德”主要指教師所應具有的職業(yè)道德，而“師道”除了指教師的這種職業(yè)道德之外，還包括了他們所應具有的職業(yè)知識、技能和職業(yè)能力等。

我國古代，“師道”的首倡者是開儒學之先，立道統(tǒng)之始的“至圣先師”——孔子。孔子之后經由孟子、荀子、董仲舒、韓愈、朱熹、王守仁等人的不斷繼承和發(fā)揚，逐步形成為傳統(tǒng)。我國古代“師道”是由古代名儒大師們倡導和實踐，并為當時廣大教師所向往和追求，具有典型意義的為師理想、風范和行為的總括。

古代“師道”的內容博大精深，歸納起來主要有如下幾個方面：

志存高遠，樂道自得

這代表了我國古代的名儒大師們所極力推崇，并廣為師者孜孜以求的人生境界和信念。它依次分為識道、志道和樂道三個層次。所謂“識道”，即對教育作用和教師職業(yè)的認識。《禮記·學記》中說：“建國君民，教學為先”，“化民成俗，其必由學”。說明教師職業(yè)極為重要。“天佑下民，作之君，作之師。”這里把君師并稱了。荀子說：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”認為教師的主要職責是“正禮”，“禮者，之所以正身也，師者，所以正禮也”。

古代教育家們從這樣的高度來看待教育和教師，樹立以天下為己任的事業(yè)心和誨人不倦的責任感，勉精勉進，立志于教育。宋人張載對“志”作了概括：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”這是“志道”。

“樂道”，這是“師道”所追求的最高境界。識道之謂真也，志道之謂善也，及至樂道才算是盡善盡美了。這方面，孔子為后人樹立了極好的榜樣。終其一生，他是“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”。一部《論語》談到“樂”的就有40多處，卻不見一個“苦”字。其開篇就是“學而時習之，不亦樂乎”。孔子還說：“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼……君子坦蕩蕩，小人常戚戚。”人生之最高境界也莫過于不惑、不憂、不懼，坦坦蕩蕩、樂道自得。

嚴師重道，師道尊嚴

“師者，人之模范也。”古代“師道”極重對教師的嚴格要求。孔子認為：教師必須有“學不厭”、“教不倦”的精神。荀子則提出：教師除了博學外，還必須具備四方面的基本條件，即尊嚴莊重，經驗豐富而有威信，講解條理分明而不陵節(jié)，精深的知識素養(yǎng)和豐富卓越的教育教學經驗、技巧。《中庸》強調教師要“己立立人”、“己達達人”。為此需要“格物致知，正心誠意”。《學記》中說：“善教者使人繼其志”。董仲舒關于治國的三大文教政策中重要的一條就是“置明師”，只有那種“明于古今，溫故知新，通達國體者”才能被選為師。韓愈強調教師必須“聞道在先”，“術業(yè)有專攻”。朱熹主張教師應有“德行道藝之實”。總之，古代“師道”要求教師既要德行堅定，又要術業(yè)有專攻；既要知其理，又要踐其行；還要日精月進，不斷獲取新知，并將此作為嚴師重道的基礎。

嚴師和重道是相輔相成、互相結合的。嚴師須重道，而重道則要求教師首先從自己做起。宋初教育家胡瑗要求“嚴條約，以身先之。雖大暑，必公服終日，以見諸生，嚴師弟子之禮”。王安石在給仁宗皇帝上課時，堅持自己坐講，皇帝侍聽。“大學之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也。”對帝王尚且如此，一般平民百姓就更要“道尊然后民知敬學也”。其弟子拜師求學，必須經過一定專門的禮儀。古代“師道”之尊由此可見一斑。

尊師愛生，教學相長

從師生關系來看，古代“師道”首先強調學生要尊敬教師，教師要愛護學生。孔子對學生的愛護和關心，是全面徹底、無微不至的。學生有困難他設法解決，學生有病他親自探望，學生不幸早夭他悲痛欲絕。他平日與學生生活在一起，或討論學問，或談笑歌舞，師生打成一片，感情深厚。荀子特別重視師道尊嚴，但也強調“上之于下如保赤子”、“下之于上歡如父母”。

《宋元學案》記載：“胡瑗視諸生如其弟子，諸生亦信瑗如父兄。”朱熹尖銳地批評當時官學中“師生相見，漠然如行路之人”的現象，決心發(fā)揚孔子“誨人不倦”的精神，經常“講論經典，商略古今”至深夜。即使在病重之時，每遇學生來問辯，也馬上從病床上爬起來，耐心講解。弟子們對他莫不尊崇之至，在他去世時，雖然官方嚴厲監(jiān)視，不讓送葬，但四方弟子前來者仍及千人之多。

古代“師道”還倡導師生教學相長。《尚書·說命下》說：“教學半。”即《學記》解釋的：“學然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強也，故曰教學相長也。”韓愈主張“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，也包含了教師向學生學習的意思。柳宗元更明確地提出：“交以為師”的觀點。王夫之主張把師生關系變成朋友關系。這種師生觀，是彼此友愛和相互學習的統(tǒng)一，包含了深刻的辯證法思想。

以德為主，德才結合

古代儒家教育是要造就“修己治人”的治術人才，注重的是“人”的教育，其核心是“明人倫”。要求教師把德的教育放在首位，以傳授倫理道德為主。孔子曾說，“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學文”。他在教學生時，“子以四教：文、行、忠、信”。其中行、忠、信都屬于政治道德教育。使用的教材是他親自刪定的六經，即：詩、書、禮、樂、易、春秋，其內容主要是有關政治道德方面的。以后的教師們在教育的具體內容上雖有所變化，但總體上都沒有超出“以德為主”的基本原則。

古代“師道”在教學上并非不重視知識傳授和文化學習。孔子說過：“未知，焉得仁。”韓愈要求：“學古通則兼通其辭，通其辭者本乎古道者。”教師要“術業(yè)有專攻”。王安石強調教師要傳以“能為天下國家之用”的實學，既能有“先天下之法言德行治天下之意”，又能“通古今，習禮法、天文、人事、政理更新”，及至清朝的顏元等人更是重“實學”、“實教”和“實務”。古代“師道”是強調“尊德行和道問學”相兼顧、相結合的，但始終把“尊德行”放在首要地位。

啟發(fā)誘導，因材施教

古代的教育家們十分重視啟發(fā)誘導，強調要從學生實際出發(fā)進行教學。孔子最早提出啟發(fā)式教學的主張，說“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復也”。他強調教學中教師要善于使學生處于“欲罷不能”的狀態(tài)，要求教學要根據每個學生的特點進行。朱熹也曾說：“夫子教人各因其材。”《論語》中記載過這么一件事：子路和冉有都問：“聞斯行諸？”孔子對他們倆人的答復完全不同，別人不理解，問孔子何故。孔子說：“求（冉有）也退，故進之。由（子路）也兼人，故退之。”說明孔子善于根據學生不同特點進行教育。孟子形象地把啟發(fā)式喻為：“引而不發(fā)，躍如也。”主張教學要“有如時雨化之者”。《學記》是我國古代第一本系統(tǒng)的教學論書籍，對啟發(fā)式作了詳細表述：“君子之教，喻也。道而弗抑，開而弗達。”在因材施教方面，《學記》主張在了解學生的基礎上長善救失，“學者有四失，教者必知之，人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止，此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，長善而救其失者也。”啟發(fā)誘導和因材施教是我國古代“師道”教學觀的一個重要內容，由孔子發(fā)端，到《學記》趨向完備，為后來的教育家們繼承和發(fā)揚。

人格感染，潛移默化

古代的名儒大師特別重視以身作則，行不言之教。強調教師應以自己崇高的人格和優(yōu)良的精神風貌去陶冶和影響學生，使學生在耳濡目染中收潛移默化之功，由此逐漸形成了古代“師道”在育人方法和途徑上的特征。孔子在平日的教育、教學實踐中，總是以身作則，以自己的風范和人格去感化和陶冶學生，要求學生做的，總是自己首先做到。孔子弟子三千，賢人七十二，后來大都成了當時社會各個方面的棟梁之材，這和孔子的善育善教和高超的教育藝術是分不開的。

古代教育家們把教育視為天下大任，堅持誨人不倦的責任感。這種精神和情懷是值得我們認真學習的。捷克著名教育學家夸美紐斯形象地將教師職業(yè)喻為“太陽底下最神圣的事業(yè)”。這說明教育工作是造就和培養(yǎng)下一代人的偉大事業(yè)，如果沒有廣大教育工作者對人民教育事業(yè)的強烈事業(yè)心和社會責任感，沒有一種“甘為春蠶吐絲盡，愿作紅燭照人寰”的胸懷和犧牲精神，我們的教育就無法振興和發(fā)展。教師對自己要抱“嚴于律己”的自立態(tài)度。履行教書育人職責的前提是教師自己要嚴于律己。“師嚴，然后道尊。道尊，然后民知敬學”。教師以誨人為業(yè)，僅有自身過硬的條件和樂于育人的愿望是不夠的，還必須善于育人。古代“師道”特別重視“人格感化”的教育手段，強調教師要善于行不言之教，以自己崇高的人格和優(yōu)良風范去陶冶和感染學生，構建和諧的師生關系，達到“善教者使人繼其志”的目的。