遠程英語學習焦慮與對策

□ 彭一為 肖俊洪 張永勝 肖哲英 楊偉燕

遠程英語學習焦慮與對策

□ 彭一為 肖俊洪 張永勝 肖哲英 楊偉燕

焦慮作為影響外語學習的主要情感因素之一，三十年來一直是研究的熱點。然而，相關研究基本上是以常規外語學習者作為對象，而對遠程外語學習焦慮的研究則鳳毛麟角。本文是“遠程英語學習的情感因素”的部分研究成果。本研究采用問卷調查和訪談相結合的方法，旨在了解電大英語專業學生的學習焦慮，包括影響學習動力的因素、學生的自我效能感、學習焦慮的具體表現以及學生應對焦慮的做法，并討論了研究結果對進一步提高電大遠程英語教學質量的啟示。研究發現，有近一半的學生在電大學習期間由于課程學習任務重、考試難度大、不適應遠程學習教材的編寫形式和教師方面的原因而學習動力下降，學習效能感普遍較低，尤其是在元認知技能方面。他們的主要焦慮表現集中在與詞匯、語法和文體/體裁方面相關的產出性技能上。學生能通過多種途徑應對學習焦慮，但是他們似乎更加偏愛自我求助，不喜歡求助他人。本文還從辦學機構、教師和學生的角度探討了如何有效控制或消除學生的學習焦慮的初步設想。

遠程英語學習；學習焦慮；電大

一、引言

研究發現，情感因素對外語學習有顯著的影響（Scovel,1978;Horwitz,Horwitz,&Cope,1986;Ehrman,Leaver,&Oxford,2003;D?rnyei,2003;Bown,2006;Hurd,2007a)。Oxford(2000)指出，不管在什么教學環境下，影響語言學習的諸多因素中，焦慮的影響尤為明顯。與其它學科相比，外語學習更容易產生焦慮情緒（Arnold&Brown,2000;Horwitz,2001）。根據Krashen（1982） 的“情感過濾假說”(the Affective Filter Hypothesis)，消極的情感因素會對學習一種新的語言產生干擾作用。由此可見，在教學中，我們要采取積極措施消除消極情感障礙，使學生能放下思想包袱，以良好的心理狀態投入到外語學習當中。

外語學習焦慮是一種復雜的、多維度的現象（Young,1991），這種現象是由外語學習的特性所致，牽涉到與外語學習相關的自我知覺、信念、感情和行為等復雜因素（Horwitz,et al.,1986）。有關外語學習焦慮的研究涉及很多方面，比如，焦慮與學生的自我效能感（Onwuegbuzie,Bailey,&Daley,1999;Clément,D?rnyei,&Noels,1994)，焦慮與語言技能（Saito,Horwitz,&Garza,1999;Gardner,Tremblay,&Masgoret,1997），焦慮與交際動力 （Liu&Jackson,2008;Jackson,2002），以及焦慮與教師的角色（Aida,1994;Ewald,2007）等。

但是，誠如Hurd（2007b）所指出的，對于遠程外語學習焦慮的研究則鳳毛麟角。這種情況與正在蓬勃發展的遠程外語學習規模很不相稱。在我國，僅電大系統英語專業常年在校生就達6萬人，而英語又是近200萬其它專業學生的必修課。此外，2006年秋全國有21所普通高校的網院招收英語專業學生（肖俊洪，2007）。因此，遠程英語學習焦慮值得專門研究。

本文是“遠程英語學習的情感因素”研究的部分成果，旨在了解電大英語專業學生的學習焦慮，包括影響學習動力的因素、學生的自我效能感、學習焦慮的具體表現以及學生應對焦慮的作法等。

二、遠程教育視角下的外語學習焦慮

雖然有研究者認為“距離”在某些方面可能起到舒緩學習焦慮的作用（Hurd,2007a），但是，“距離”更多地會給學生帶來挑戰、加劇“習得性無力感”（learned helplessness），也就是說，在遠程學習過程中，學生可能會覺得不管如何努力他們都難以取得理想的結果。

遠程教育的特點包括“孤獨、學習者身兼數職、缺乏面授教學的條理性和難以適應新的學習環境”等容易使人失去動力的因素（Bown,2006,p.642）。這就要求遠程學習者要對自己的學習負責。 首先，他們經常與同學、老師處于時空分離的狀態，換句話說，學習的控制權在很大程度上掌握在學生的手中，這對學習的自主性提出了很高的要求。其次，作為成人在職業余學習者，他們往往有很多比學習更重要的事情需要優先考慮，這反過來又會導致他們更加難以按時保質保量完成學習任務。第三，外語學習是一個社會化過程，需要大量的生生互動和師生互動，而缺少互動又是遠程學習的主要不足之一。遠程外語學習意味著要掌握新學習方法、應對新要求。所有這些都會在情感方面對學生提出更高的要求（White,2003）。

要保證學有所成，遠程學習者就必須能適應新的角色要求、轉變學習觀念、調整學習期望（Wenden,1988），這些都可能影響學習動力和自我效能感。研究表明，學習動力降低會導致學習焦慮的加劇（Clément,et al.,1994;Ehrman,&Oxford,1995;Onwuegbuzie,et al.,1999），同樣的，自我效能感越低，外語學習焦慮感越明顯，對于遠程外語學習者來講更是這樣（MacIntyre&Gardner,1994;Mills,Pajares,&Herron,2006)。另一方面，焦慮也可能導致學習動力下降、自我效能感受到削弱。在遠程教育中，雖然有多種途徑能提供教師的支持，比如把支持指導融合到教科書、作業評語或面授教學中。但是，這樣的支持指導有自身的局限，比如，教科書的支持指導面對的是一般的學生，難以照顧個性化的需求，作業的評語雖則屬于個性化指導，然而及時性略嫌不足，而不少學生因為工學矛盾等原因無法經常參加面授課，所以也就不能保證總是能夠得到及時的個性化支持指導。上述諸方面都可能會增加遠程英語學習焦慮。

三、研究方法

本研究的對象是汕頭廣播電視大學本專科英語專業學生（見表1）。

表1 研究對象基本情況

鑒于現有的調查表基本上都以全日制在校學生為對象（如Gardner,1985;Hortwiz,et al.,1986;Mills,et al.,2006;Ewald,2007;Liu&Jackson,2008），我們采用了英國開放大學Hurd的“信念——動機——焦慮”遠程語言學習調查表（2006；2007a,b），并結合電大實際在不少方面做必要的修改。 調查表經過試測并進一步修改之后正式用于本調查。問卷調查歷時兩個月（2008年10月至11月），在面授輔導課上進行，共收回有效問卷408份：本科114份，占本科生人數的84.4%；專科294份，占專科生人數70.8%。 問卷調查結束后，又進行個別訪談，目的是對某些問題作進一步的了解，并力圖使研究方法和研究數據能相互印證、互為補充。根據本專科層次、年級、性別和學習程度等方面的比例，組織33名學生參加個別訪談。由于只有6名學生能參加面對面訪談，我們還組織了基于QQ的實時文本聊天（14人）和電子郵件訪談（13人）。訪談結束后，研究者對訪談素材進行交叉梳理、歸納。

四、研究結果

1.動力、自我效能感和學習困難

調查表明，48.53%的學生表示參加電大遠程英語學習以來，學習動力有所下降（肖俊洪等，2009），主要是課程學習任務重、考試內容難、不適應教材內容編寫形式以及教師方面的因素等所造成的。這些都跟學生的遠程英語學習息息相關，因此，他們在學習過程中可能會感到更加焦慮不安。

從調查結果看，學生的自我效能感也不容樂觀。僅有約50%的學生表示有信心、能保持學習熱情/動力和樂于接受建設性批評。相比之下，元認知技能（比如反思、學習自主性和平衡身兼數職的矛盾等）更是學生的弱項（肖俊洪等，2009）。

79.41%的學生表示在自主學習過程中碰到困難，68.38%覺得與完全通過老師授課的形式學習相比，以自主學習為主要形式的電大學習使他們感到更加焦慮、擔心。

2.遠程英語學習焦慮的具體表現

為了了解學生的焦慮表現，我們分別從產出性技能（即說和寫的技能）、接受性技能（即聽和讀的技能）以及語言知識和遠程英語學習相關活動等三個方面調查學生的表現（表2）。

從表2可以看出，產出性技能的焦慮大于接受性技能，而后者又略大于英語知識和相關活動的焦慮。位居前10位的焦慮表現中，有6項屬于產出性技能，涉及詞匯、語法以及文體/體裁方面的能力。至于接受性技能，焦慮主要表現在聽的過程碰到生詞或不熟悉的詞匯以及復雜結構時，閱讀方面的焦慮也主要是由復雜結構引起的。四種語言技能的總體焦慮感水平在李克特五級量表中分別是：聽（2.96——我沒有信心自己能準確理解所聽到的英語）、說（2.77——我在講英語時感到緊張）、讀（2.57——我在閱讀英語時總感到煩躁不安，因為我要反復讀幾遍才能理解）和寫（2.45——我在用英語書面表達時感到緊張）。從上面的分析可以看出，聽、說、讀、寫的焦慮主要是詞匯和語法規則的理解和使用方面的問題引起的。至于英語知識和相關活動，記生詞和掌握/運用語言規則的確是不容忽視的問題，在李克特五級量表中平均分別是2.99和3.17，名列第11位和第6位。相比其他方面，學習任務太重和不能掌握遠程英語教材的正確使用方法也是導致學生焦慮的明顯因素。

表2 遠程英語學習焦慮的具體表現

圍繞“在英語學習過程，你覺得哪些類型的練習或活動，以及哪種技能、哪些方面的內容最使你焦急不安”這個問題的訪談也印證了問卷調查的結果。許多受訪者都表示在用英語聽、說、讀、寫時，最感焦急的是碰到生詞或沒有把握準確表達自己的意思。學生表示，壓力最大的活動是在線音頻活動（口語練習）和實時文本討論，因為它們要求參加者必須能快速反應、準確表達，因此，詞匯和語法等方面比較薄弱，則難以取得好的效果。他們同樣感到壓力比較大的活動還包括同伴互評活動（肖俊洪等，2008）。學生覺得他們當務之急是需要擴大詞匯量、進一步打好語言基礎。此外，他們還承認要熟悉遠程外語教材的編寫體例和內容呈現方式等不是一件容易的事情。一句話，在從習慣于被老師一步一步牽著走到必須自己決定如何完成學習任務的轉變過程中，學生經常會有焦慮感。

3.應對遠程英語學習焦慮的方法

為了了解學生如何控制或消除遠程英語學習焦慮，我們提供了一些方法給他們，讓他們按照自己的實際情況選擇，并要求從自己所選的方法中指出一種他們覺得對自己最有效的方法（表3）。如果學生還使用了其它的方法，可以在問卷上補充列舉出來。

表3顯示，總體上講，學生在學習過程已經摸索出一些對付學習焦慮的策略。但是，他們似乎更加喜歡自我鼓勵、自我安慰的方法。有6種方法被超過一半的學生使用過，其中5種屬于自我鼓勵、自我安慰的范疇，包括“自我安慰/鼓勵”、“ 積極鼓勵自己大膽實踐”、“ 告訴自己即使有錯誤也沒關系”、“在平時學習中對自己薄弱的地方多用點功”和“學會使用放松的技巧”；它們在最有效的方法中分別列第1、2、6、3和8位。學生對于面授輔導也持肯定的態度，因為面授課的主要任務之一就是幫助解決學生在自主學習過程所碰到的困難。然而，同樣是求助于他人，“與同學互相交流學習上的焦慮感受”和“把自己的焦慮感受告訴老師或班主任”就顯得不是很受歡迎。更甚者，對于“把自己學習英語的感受記在日記或筆記本上”，他們都覺得難為情。這些都更加凸現他們“自我求助”的心理。表中的其他方法對于應對遠程英語學習焦慮都應該有所作用，但是，大多數學生并沒有嘗試或重視它們。

表3 應對焦慮的方法

圍繞“你希望在學習過程得到哪些形式的幫助，以減輕學習焦慮/壓力”這個問題的訪談中，學生提出了一些值得我們認真思考的問題。首先，學生認為應該把學習策略的訓練融入面授輔導課教學中，特別要重視個性化的減壓指導。一位學生說：“作為成年人，我們對自尊非常敏感。我知道在碰到困難時應該找人傾訴，而老師當然是首選。我也知道不管我的問題多么簡單、多么愚蠢，老師也不會嘲笑我的。可就是沒有勇氣主動找老師談談。當然，像這樣的訪談，老師主動找我談，情況就不一樣了，我好像不覺得有什么顧慮，滔滔不絕跟您談了這么多。我現在感到很輕松，對今后的學習更有信心。”第二，很多學生表示老師應該鼓勵在自主學習過程開展一些協作學習活動，給學生創造一個輕松的氛圍練習英語、檢驗自己的學習進步、得到及時反饋以及與其他同學交流情感，放松身心。第三，很多學生認為要盡量使學習活動多樣化，以提高學習興趣，這也是減壓的一種方法。一位學生說：“對于我喜歡的事情，我都能做得更好。”還有一位說：“有了興趣，我就不會感到厭煩、不會感到煩惱。”最后，學生認為好的學習指導資料也不失為一種消除焦慮情緒的有效手段。他們覺得有了好的學習指導，學習過程就更有方向感，更能體驗到進步的喜悅。

五、討論

綜上所述，學生的學習動力和自我效能感并不令人樂觀。學習動力不足可能會導致學生更加焦慮（Clément,et al.,1994），尤其表現在課程學習任務重、考試內容難、不適應教材內容編寫形式以及教師的因素等方面（肖俊洪等，2009）。另一方面，自我效能感是誘發焦慮的一個主要原因（Mills,et al.,2006），對自己的學習缺乏信心會影響學習進步（Bandura,1993）。我們的學生尤其需要提高在能促進遠程外語學習的元認知信念和技能方面的自我效能感 （White,1999）。

從辦學機構的角度講，我們必須認真重新評估原來的學習任務、考核內容和課程設計。比如，我們的教學計劃都是以科目為基礎，一個學期可能要修多達4、5門課。這種教學計劃對于以面授為主的（全日制）教學來講還是比較適合的，然而，卻與以個性化自學為主、面授為輔的遠程教育模式相悖。對此，我們不妨考慮把以科目為基礎的教學計劃改為模塊化的教學計劃。所謂“模塊”(module)，就是將相關的幾門科目揉和在一起，成為一門“課程”。它的主要特點是使學生既見“樹木”也見“森林”，有助于培養學以致用的能力，同時，也能有效避免科目之間內容的重復，減輕學習負擔。再有，我們目前評定成績的主要依據是期末考試和形成性考核（平時成績）。如上所述，由于執行基于科目的教學計劃，加上有些學生重修一些科目（因原來考試不及格），這樣，每學期就得參加好幾場考試，學生往往疲于奔命應付考試，學習負擔重。另外，由于考試的時間經常落在工作日，這又給不少學生增添麻煩，有的甚至不能參加考試；他們畢竟都有一份“壓倒一切”的“正業”。因此，模塊化教學計劃更適合遠程教育學生的特點。至于教師方面的問題，我們認為關鍵在于教學效能感。為此，教師要及時跟進外語教學理論的發展，大膽嘗試新的教學方法，堅持以學生為中心，多設身處地換位思考，主動為學生排憂解難、提供個性化的心理咨詢指導。

在焦慮的具體表現方面，學生的焦慮主要是由于涉及詞匯和語言規則運用的產出性技能引起的。因此，要加強學習策略訓練，揚成年學生之所長、避其之所短，即幫助學生摒棄死記硬背、不求甚解的學習習慣，發揮他們認知和智力相對比較成熟的優勢，在學習語言知識方面重理解、重應用。值得注意的是，學生總體上對于聽和說并不覺得特別難，這點與其他一些研究的結果有所不同。這可能是因為很多學生在日常的工作中必須使用英語，因此他們比常規的學生有更多使用英語的真實機會，對于聽說技能也就不會感到特別的壓力。由此可見，我們應該鼓勵學生利用一切機會練習使用英語，課外學習與課內學習并重。在信息時代，課外的大環境為學生的外語學習提供無限的練習機會，因此，如何指導學生充分利用這些機會應該是一個有現實意義的課題，值得我們全面深入探索。

相比其它方面，學習任務重和不能掌握遠程英語教材的正確使用方法也是導致學生焦慮的因素。訪談結果也表明，從“被教”到“自主學習”的轉變對于學生而言并不是一件容易的事情，因此，幫助學生盡快適應新的學習模式，對我們而言責無旁貸。有趣的是，雖然考試難度是影響學習動力的主要原因之一（肖俊洪等，2009），但是卻不會在很大程度上使學生感到焦慮，這可能是因為他們早已習慣電大考試難，所以不覺得特別不安。

學生更加喜歡通過個人的努力去控制或消除學習焦慮。這可能有兩個方面的原因。一方面，在遠程學習過程中，學習指導、學習支持不像校園學習那樣便捷。另一方面，如前所述，向他人求助可能會被視為是對自尊的威脅。成年人在學習一種新的語言時自尊最容易受到傷害（Horwitz,et al.,1986;Aida,1994）。自尊心比較強的學生可能比自尊心弱的學生更能應對焦慮，取得更好學習效果（Oxford,2000），但是，對自尊過于敏感的學生則可能更加焦慮(Spielberger,1972,轉引自 Onwuegbuzie,et al.,1999)。因此，適當尋求他人的幫助能有效防止學生在自尊方面走極端。但是，我們的學生除了認同面授輔導課外（據統計，2008年9月至12月，全校英語專業學生面授輔導出勤率達71.14%，高于其他專業學生），既不是非常喜歡向他人傾訴心中的煩躁，甚至不愿意向自己敞開心扉，也不善于通過其他的途徑舒緩心中的焦慮（比如轉移注意力、自我犒勞等）。因此，如何進一步提高學生應對焦慮的能力應引起我們足夠的重視。比如，很多研究表明，教師在幫助學生應對焦慮上能發揮重要的作用（Horwitz,2001;Aida,1994;Ewald,2007;Oxford,1995）。教師不但要能給學生提供學習幫助，而且還要能與學生在感情上產生共鳴，建立互信和開誠布公。本研究也證明這一點。訪談結果表明，學生對教師的期望包括：訓練學習策略、適時提供個性化減壓指導、組織和鼓勵協作學習、學習活動多樣化、精心編寫導學材料等。訪談中有學生表示雖然他們不習慣于主動找老師傾訴心中的不安，但是如果老師找他們談心，他們會很樂意向老師袒露心扉。這也說明，向學生保證能得到老師的幫助僅僅是第一步，因為這并不意味著所有學生都能真正得到老師的幫助，除非老師在發現學生有焦慮情緒之后能帶著真誠主動接近他們、了解他們、幫助他們。“在教學過程教師應該非常重視學生的情感需要”（Horwitz,1995,p.574）。

六、結束語

綜上所述，電大英語專業學生在遠程學習過程中存在一些影響學習動力和自我效能感的不利因素，而這些不利因素可能誘發或加劇他們的遠程英語學習焦慮。此外，通過調查研究，我們對學生的具體焦慮表現和應對焦慮的方法也有了一定的了解。這些都為指導我們今后的遠程英語教學工作、進一步提高教學質量提供有益的依據。在上面的討論中，我們還分別從辦學機構、教師和學生的角度探討了如何有效控制或消除學生的學習焦慮的初步設想。這些設想有待于具體的教學實踐的檢驗和完善。

必須指出，本研究有一定的局限。比如，問卷調查在全面、準確反映學生的情感因素方面可能有一定的局限（雖然我們向學生保證信息的保密并允許學生對自己的選擇作出補充或解釋），而個別訪談也可能會出現受訪者有意無意迎合研究者的偏見而影響真實性（Mills,et al.,2006;Ehrman&Oxford,1995）。盡管如此，本研究是一個有益的開始，如上所述，研究成果給我們諸多啟示。我們將以此為基礎，進一步擴大研究范圍，比如，焦慮與輟學、焦慮與遠程英語學習經歷（遠程英語學習時間的長短）、焦慮與學習者的學習層次/英語水平、焦慮與學習策略訓練等等之間的相互作用，以使我們對遠程英語學習中的情感因素有更加深入、全面的了解。此外，對非英語專業學生的遠程英語學習焦慮的研究也同樣具有現實意義。

White（1999）認為情感控制是影響遠程外語學習的一個非常重要的因素。這一觀點在本研究中得到進一步的證實。

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2009－11－15

彭一為，肖俊洪，張永勝，肖哲英，楊偉燕。廣東汕頭電大外語系(515041)。

責任編輯 南 嶺

Distance English Learning Anxiety:A Survey Study

Peng Yiwei,Xiao Junhong,Zhang Yongsheng,Xiao Zheying and Yang Weiyan

Anxiety is one of the major affective variables which affect foreign language learning and has been on top of the research agenda in the past three decades.Nevertheless,many studies have focused on classroom setting despite the fact that distance foreign language learning has been burgeoning in the past decade.As part of a study into affect in the distance learning of English as a Foreign Language (EFL)in China,this article reports findings about distance English learners'anxiety,including factors affecting learn-ing motivation,learners'self-efficacy,anxiety-arousing aspects of distance English learning,and measures taken to deal with anxiety.Findings show that nearly 80%of the students encountered difficulties in their distance English learningandabout 70%experienced anxiety.Anxiety-arousingfactors includedcourse workload,examination,course material,and the productive skills of speaking and writing especially when related to active use of vocabulary and grammar,as well as style and generic structure.Findings also indicate that students favoured self-help over help-seeking strategies to deal with anxiety.Pedagogical implications are discussed from the perspective of institution,teacher and student.

G40-034

B

1009—458x（2010）03—0036—06

distance English learning;learning anxiety;China's Open Universities