基于B-learning的教師教育技術培訓設計與實踐研究

劉景宜

(山西師范大學教師教育學院，山西臨汾041004)

基于B-learning的教師教育技術培訓設計與實踐研究

劉景宜

(山西師范大學教師教育學院，山西臨汾041004)

B-learning是近年來在深化教育信息化過程中越來越突顯其優勢的一種教學與學習模式。在界定B-learning基本概念的基礎上,首先構建了基于B-learning的教師培訓模式,并從學習設計、活動設計以及HPI績效評價三個方面進行了闡述,然后結合中小學教師教育技術培訓對該模式進行了應用研究,在實踐中探索提升教師教育技術水平、推進教育信息化的可操作培訓模式。

B-learning；中小學教師；教育技術培訓；信息技術與課程整合

一、研究背景

國家教育部于2004年12月15日印發了 《中小學教師教育技術能力標準(試行)》并隨后啟動了中小學教師教育技術能力建設項目,其目的是提高廣大中小學教師的教育技術能力水平,促進教師的專業發展。2007年8月15日,教育部部長周濟在 “教育部2007年暑期西部農村教師遠程培訓計劃”啟動儀式上的講話中明確指出:“遠程教育在教師培訓中具有十分重要的作用,要充分發揮遠程教育的特殊優勢,大規模、低成本、高效益地培訓教師。”

B-learning 即 “Blending Learning”或“Blended Learning”,是于2003年12月9日由北京師范大學何克抗教授在南京召開的全球華人計算機教育應用第七屆大會上介紹。所謂B-learning就是要把C-learning(傳統課堂學習)和E-learning(數字化學習)的優勢結合起來,將面對面教學與在線學習兩種學習模式進行整合,以期達到降低成本提高效益的教學方式。基于B-learning的教師培訓是通過整合面授教學和遠程教學兩種教學模式來支持教師的繼續教育,擴大教師的學習機會,在時間上提供便利。同時,該模式提供多種不同形式的學習活動,提高教師學習者的參與性,從而促進有效學習。B-learning充分體現了人本主義的思想,從學習工具、學習環境、學習者之間的交互等方面都由學習者自身的條件決定,既有共同接受講解的要求也有自己個別化學習的機會。B-learning培養學習者深度學習的能力及較強的信息素養,有助于使其形成終身學習的能力。

從2007年3月開始到2008年底,山西師范大學主要與呂梁山、太行山一帶農村基層教育部門合作,分批對來自臨汾市和運城市的369名中小學教師進行了為期近四個月的教育技術培訓。在培訓中,我們對基于B-learning的教師教育技術培訓模式進行了研究與實踐,希望探索出一套有效的教師教育技術培訓模式。

二、基于B-learning的教師培訓模式設計與實踐

根據“ADDIE模型”,結合教學設計的分析、設計、開發、應用和評價的基本步驟,從學習設計、活動設計以及HPI績效評價三個方面來闡述基于B-learning的教師培訓模型(如圖1所示)。[1][2]

(一)B-learning學習設計

學習設計優先考慮的對象是學習者,設計的重心在學習上。參加教師教育技術培訓的教師都是成人,根據成人學習的特點,對學習活動的設計以案例為基礎,力求落實成人學習的有效性。設計遵循以下原則：[3]

(1)維持文化的適宜性,尊重不同人的不同文化背景,尊重個人的學習風格；

(2)用于激發學習者互相合作,交流學習經驗,提高學習者的興趣；

(3)使用技術的易接近性,確保沒有技術上的障礙；

(4)重視學習目標而非傳播方式。

B-learning學習設計包括學習目標分析、學習者特征分析、學習內容設計、學習環境設計,通過分析形成設計文檔。

1.學習目標分析

教師教育技術培訓的目標,決定了培訓工作整體質量的高低,所以我們要根據不同的對象,社會和教育的不同需要,確定不同的培訓目標。基層教師迫切希望培訓內容能夠指導個體教學過程，期望能夠產生立竿見影的效果，直接將培訓成果應用于課堂教學實踐中。這意味著，教育技術培訓不僅是培訓教育技術和理念的過程，也是在實施教育技術和理念的過程。在整個培訓的設計中，必須體現系統性、持續性，注重培訓前期準備工作的重要性。同時，由于教師各自專業領域不同，其信息技術應用環境不同，所以教師個體的學習目標應該是建立在一定教育技術標準底線基礎上的，針對不同教師的自身教學需求而確立。[4]

表1教師基本情況

教師培訓的目標一般有三方面的內容:一是掌握教育技術的基本知識和基本技能；二是能夠把信息技術與學科教學進行整合,即利用信息技術去優化學科教學,并能指導學生利用信息技術便利學習、改進學習；三是能夠利用教育技術進行終身學習、自我提高,利用教育技術進行教學改革和教育科學研究。[5]

根據受培訓教師對信息技術與學科整合的認識等相關問題的分析和訪談,基層教師傳統教學的能力普遍比較高,但運用現代教育技術支持自己教學的能力比較低。大多數人對現代學習理論和教育理念的理解,通常是零星的,而且沒有引起足夠的重視。他們認為所謂理論是一些空洞的說教,可操作性差,對工作沒有實際的幫助。參加培訓的大多數是中青年教師,對新的方法和理念他們能夠非常理性地思考,對于他們認為有用的內容就會有很強的興趣和動機。而且中青年教師學習精力充沛,正處于教師發展的積累和成熟階段,迫切希望通過學習提高自己的教育技術能力。所以我們將培訓目標具體確定為前兩個方面,希望通過培訓,絕大多數教師達到第二個層次的目標。

2.學習者特征分析

培訓前我們先對教師進行問卷調查,通過統計分析軟件SPSS對問卷做了較詳細的分析,初步了解了教師的基本情況與教育技術學習需求。2008年9月初，我們對40名教師進行問卷調查,收回有效問卷38份,并結合問卷對10名教師進行單獨訪談。問卷內容主要包括教師年齡、性別、學歷、教齡、職稱等基本情況，對信息技術與課程整合的認識、態度、學習渠道等基本認識問題[6]。

(1)教師的基本情況分析

本次調查的教師學員全部來自非重點的農村基層學校,基本情況如表1所示,年齡主要在26～35歲之間,占到73.7%；學歷本科及本科以上占50%；職稱集中在中教二、三級。所以,學員在專業學歷上比較高,絕大多數是學校青年教師。根據國內關于中學優秀教師成長發展規律的相關研究,我們依據教齡將教師分成五個階段:無教學經歷（職后0～1年）；勝任階段(職后2～3年),特點是適應新的環境和教師工作,進而形成教育教學最基本的能力和技能,逐步獲得勝任感；積累階段(職后3～5年),特點為中期調整,以醞釀日后新的飛躍到來的過渡時期,是一個等待、積累的過程；成熟階段(職后5～10年),相繼進入成熟期的開端,特點是教師開始進入研究和創新階段；研究階段(職后10年以后),已經成為專家型教師,在教學中有自己的研究和創新成果。本次教師學員在各個階段都有,有教學經歷的占到78.9%,處于積累階段與成熟階段的教師占到55.3%,教師有較強烈的學習需求。

表2教齡分布與對整合的認識交叉列表

表3理解渠道與對整合的認識交叉列表

(2)教師對信息技術與學科整合的認識等相關問題的分析

從表2教齡分布與對整合的認識的交叉表分析,本次培訓中39.5%的教師不知道什么是信息技術與學科整合,47.4%僅了解。處于勝任階段的教師80.0%不知道整合,積累階段的教師66.7%僅了解,成熟階段的教師不知道和僅了解的各占46.7%。從表3理解渠道與對整合的認識的交叉表分析,就了解的教師而言,大多通過教育類雜志、書籍和公開課、參觀學習來獲悉相關信息,從教學實踐中了解的只占11.1%,從各類培訓中得知的占16.7%；能理解的教師60.0%進行過教學實踐。由此可知,要解決認識、理解問題,在培訓中除了知識學習外,必須注意讓教師進行教學實踐。

表4是對整合的認識與態度的交叉表,從表格反應數百分比看出,不論對整合的認識如何,65.8%的教師持歡迎態度,34.2%的教師持接受態度,沒有排斥者；從行反應數百分比來看,對整合的認識在同一層次時,歡迎多于接受；從列反應數百分比來看,隨著對整合的認識加深,歡迎與接受出現了波動。這反映出基層教師對教育信息化下的新教學模式普遍歡迎,但對信息技術與學科整合的認識還存在模糊概念和實踐中的困惑。由表5數據可分析,關于信息技術與學科整合在新課改中的地位, 44.7%的教師認為非常重要,52.6%的教師認為重要,這說明大家已經把新課改與課程整合聯系在了一起。在信息技術與學科整合對學生素質提高的影響上,26.3%的教師認為非常重要,68.4%的教師認為重要；在課程整合中遇到困難時,68.4%認為應該努力克服。這反映了大家已經意識到信息技術與學科整合已經成為基礎教育改革的必然趨勢,愿意調整自己的教學技能去努力學習、實踐信息技術與學科整合。

表4對整合的認識與態度交叉列表

3.學習內容與環境設計

學習內容根據學習目標分成三個模塊，第一模塊是信息技術的基礎知識 （包括Office系列辦公軟件的使用）和信息技術與學科整合基本理論；第二模塊是多媒體課件制作與常用工具軟件（主要是幾何畫板、Authorware、網頁制作軟件、網絡基礎知識和常見的網絡交流工具等）的使用；第三模塊是信息技術與學科整合專題,包括信息技術與學科整合案例分析與教學設計,結合本學科進行的整合課實踐。

表5教師對整合認識的相關問題

教師教育技術培訓學習內容與環境設計如圖2所示，學習環境選擇在多媒體網絡教室,教室安裝有傳奇網絡教學軟件,同時安裝教師學習常見的各種應用軟件。在第一和第二兩模塊的內容學習過程中,我們結合教師日常教學應用,選取典型案例,突出教學內容的實踐性,主要采用任務驅動教學法。“任務驅動教學法”是基于建構主義學習理論的一種教學方法,它強調學員要在真實情境中的任務驅動下,在探究完成任務或解決問題的過程中,在自主和協作的環境中,在討論和會話的氛圍中進行學習活動。整個培訓過程是讓學員建立一個學科單元計劃,并不斷修改、補充、完善,最終獲得一個融入了技術的可用于課堂教學的產品。以Word文字處理軟件的學習為例，內容設計如下:通過教案編寫,修改、審閱作文,通知的制作等學習基礎知識與基本編輯操作；通過學生成績表、個人簡歷等的制作學習表格；通過班級小報、名片、賀卡制作,試卷模板設計等學習圖文混排；通過數學、化學等試卷編寫學習公式編輯；通過論文、書籍編排學習長文檔復雜的編輯；通過證書、獎狀批量制作等學習郵件合并等等。

在第三模塊學習中主要采用案例培訓方式。由于學科不同,教學中使用的信息技術也不相同,這就要求學科不同的教師運用不同的信息技術,學科不同的教師就必須具備不同的信息技術能力,以適應不同學科教學的需要。注意到了這個問題,我們根據中小學的課程設置,每門課選取兩三個優秀整合課教學設計案例進行分析,同時將各學科的整合課教學光盤發放給教師。教師學員以協作小組的形式共同學習案例,總結其中的教學規律,學習信息技術具體應用于教學的方法,并結合自己教學中的實際情況,分析教學內容,選擇教學資源,進行教學設計。教學實踐時,要求學員運用整合課教學設計的思想,準備45分鐘課,在多媒體微格教室進行教學演練,并將講課過程錄制下來。然后,大家一起對教學演練分析評價,交流教學設計思想,討論各教學設計中的教學法知識,并對之進行價值判斷。學員本人根據錄像反思自己的教學過程,切身體驗怎樣將理念與技術應用于教學的實踐中,感悟整合課的核心思想。

(二)活動設計

學習活動可以以協作學習方式展開,如在學習第二模塊內容時采用的具體步驟是:

1.欣賞作品案例(激發學員學習興趣),分析案例的制作意圖及制作技術。

2.學習簡單實例,學員掌握最基本的操作方法。

3.制作準備。學員分組確定創作案例的主題(以自己所教學科某單元知識為主題),將主題和作品構思寫成文字材料；收集制作案例所需的素材等。

4.制作自己的作品。在制作過程中會發現原有知識和方法的不足,在教師指導下擴展知識,如需要插入藝術字、背景圖案、上網查找素材等。在這個過程中,指導教師對學員進行針對性的個性化輔導,以便不同層次的教師都能完成作品。

5.作品評價。通過交流展示和討論,讓學員們自己評比,看誰的作品最受歡迎。通過這種方式,既可以提高學員運用信息技術的水平和審美能力,又可以客觀地評價學員完成的作品。

6.完善作品。通過作品評價,學員進一步明確了改進作品的方向,從而開始作品的改進、完善、新的創意等。在這個過程中,學員深化了原有的知識,拓展了許多新的知識,提高了解決實際問題的能力。

(三)HPI績效評價

培訓效果的評價對培訓過程起著控制和指導的作用，也指引和促進培訓工作的提高。培訓評價的定位是鼓勵教師學員、讓教師學員參與體驗。

培訓采用的形成性評價系統的指標參考《中小學教師教育技術能力標準（試行）》,如學習態度、合作學習情況、培訓期間創作的學科教學軟件、教學案例,撰寫的相關論文和研究報告設計成果、最終作品展示等。目前,形成性評價系統的指標主要是指導教師通過校園網郵件系統和群體Blog來獲取。我們正在設計學習過程績效評價網站。培訓結束時,要對培訓工作進行總結,讓教師用自己的作品來進行總結,用績效評價方法對其進行評價,并給出評價的結果,確定培訓是否達到目標,是否發放證書。

[1]王元彬.混合式學習的設計與應用研究[D].濟南:山東師范大學,2006:26-31.

[2]郝丹.為成人學習者設計持久性的學習活動——全程體驗“設計持久性的學習活動培訓班”[J].中國遠程教育, 2008,（7）:7-11

[3]潘陶.企業“混合型學習”發展之路[J].中國遠程教育,2004,（22）:52-53.

[4]喬愛玲，王楠.教師教育技術培訓模式新探[J].中國電化教育,2005,（10）:21-22.

[5]劉世清.互映射培訓:中小學教師信息技術能力培養方案設計與培訓方法創新的實踐探索[J].中國電化教育,2004,（2）:23-24.

[6]劉景宜.農村換崗教師教育技術培訓的設計與實踐研究[J].現代教育技術,2009,（6）:127-128.

（編輯：劉軒）

G40-057

A

1673-8454（2010）06-0078-05