外語(yǔ)閱讀“有意注意”機(jī)制的實(shí)證研究

竹旭鋒

（浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321000）

外語(yǔ)閱讀“有意注意”機(jī)制的實(shí)證研究

竹旭鋒

（浙江師范大學(xué) 行知學(xué)院，浙江 金華 321000）

文章對(duì)SchMidt等提出的“有意注意”假設(shè)從外語(yǔ)閱讀的角度進(jìn)行實(shí)證研究。首先，回顧了相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)該假設(shè)的爭(zhēng)議，并肯定其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的價(jià)值；其次，研究者設(shè)計(jì)了一項(xiàng)閱讀實(shí)驗(yàn)，根據(jù)所得結(jié)果分析有力地支持了該假設(shè)的合理之處，并進(jìn)一步對(duì)注意的信息類(lèi)型進(jìn)行了分類(lèi)并探討了引發(fā)學(xué)習(xí)者注意的內(nèi)在因素。最后，文章對(duì)精讀和泛讀模式下學(xué)習(xí)者有意注意作用的差異進(jìn)行了對(duì)比分析。

有意注意；閱讀；認(rèn)知；外語(yǔ)學(xué)習(xí)

一、研究背景

認(rèn)知心理學(xué)中的信息加工理論一直在語(yǔ)言學(xué)研究以及外語(yǔ)教學(xué)研究中占有很重要的位置。信息加工理論主要由輸入、短時(shí)記憶（工作記憶）、長(zhǎng)時(shí)記憶、輸入這四部分構(gòu)成,把人看作是信息加工系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工（邵志芳，2006）。但隨后，很多的研究人員發(fā)現(xiàn)，輸入不是直接、簡(jiǎn)單地進(jìn)入短時(shí)記憶，這中間“有意注意”機(jī)制發(fā)揮著相當(dāng)大的作用。這其中最具代表性的理論成果之一就是Schmidt的“有意注意假設(shè)”（Noticing Hypothesis），這一理論隨后為相當(dāng)一部分語(yǔ)言學(xué)家 （如，Ellis，1990；Fotos，1993；Harley，1993；Larsen-Freeman and Long，1991；Robinson，1995）所接受和推崇，并以此為基礎(chǔ)展開(kāi)了一系列研究。Schmidt(1990)提出兩個(gè)命題：（1）并非所有的輸入都是等價(jià)的；（2）只有那些被注意到的輸入才有可能轉(zhuǎn)化為“吸收”（Intake）并進(jìn)行有效的信息加工處理。也就是說(shuō)，有意注意（noticing）是信息有效加工處理的必要但非充分條件。在這方面，與Krashen（1985）不同，Schmidt認(rèn)為，在材料內(nèi)化成一個(gè)發(fā)展著的中介語(yǔ)系統(tǒng)之前，一定程度的意識(shí)是很重要的。并且，為了超越早先相關(guān)理論的模糊性，Schmidt（1990）進(jìn)而討論了有意注意的六大影響因素，即：頻率（frequency）、顯突性（Salience）、教學(xué)（Instruction）、處理能力上的個(gè)人差異（Individual difference in processing ability）、中介語(yǔ)系統(tǒng)的現(xiàn)狀（Current state of the interlanguage system）和任務(wù)要求（Task demand）。Rod Ellis（1990）提出的學(xué)習(xí)過(guò)程圖式，將“有意注意”列入學(xué)習(xí)吸收過(guò)程的條件，為“有意注意”假設(shè)做了更清楚的演繹。

到目前為止，有意注意理論仍處于假設(shè)和論證的階段，研究人員確信有意注意是個(gè)體感官通道運(yùn)作的過(guò)程，但苦于缺乏相應(yīng)大量的實(shí)證研究來(lái)增加其說(shuō)服力（溫植勝，2008）。值得一提的是，Cowan在記憶模型中研究有意注意假設(shè)，他證實(shí)有意注意屬于意識(shí)范疇，短時(shí)記憶中的有意注意就是有意識(shí)的覺(jué)察和保持意識(shí)的狀態(tài)，并配合注意和默述，進(jìn)行信息編碼和控制信息，促進(jìn)信息在長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存。所以，有意注意在短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的信息加工和信息貯存過(guò)程中發(fā)揮很大的作用（黃遠(yuǎn)振，陳志軍，2005）。另外，Cross（2002）在一項(xiàng)驗(yàn)證“有意注意”在語(yǔ)言習(xí)得中作用時(shí)指出：Truscott（1998）提出的“有意注意”僅僅與元語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得有關(guān)的說(shuō)法有待進(jìn)一步考證，而且將來(lái)關(guān)于訓(xùn)練學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式和元語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得之間的關(guān)系的研究將能進(jìn)一步幫助我們更好地了解“有意注意”在二語(yǔ)習(xí)得中的作用。

為便于全面研究在自然閱讀狀態(tài)下學(xué)習(xí)者的有意注意情況，本此研究將采用非課堂教學(xué)形式的自主性閱讀（student-directed reading），探究以下問(wèn)題：（1）“有意注意”機(jī)制在外語(yǔ)閱讀過(guò)程中是否真的在起作用？（2）如果起作用的話，學(xué)習(xí)者會(huì)注意到哪些類(lèi)型的信息？（3）哪些因素影響了學(xué)習(xí)者注意信息的類(lèi)型？

二、研究方法與過(guò)程

（一）研究對(duì)象

研究者在某師范大學(xué)隨機(jī)抽取83位二年級(jí)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生參與本次實(shí)驗(yàn)，其英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間均為8年左右，所學(xué)專(zhuān)業(yè)涵蓋文理藝商科，一定程度上避免了由于學(xué)科思維定勢(shì)帶來(lái)的干擾性。

（二）研究過(guò)程

本次研究選取一篇原版的英國(guó)大學(xué)報(bào)紙新聞報(bào)道作為測(cè)試文本，話題與研究對(duì)象生活緊密相關(guān)，全文字?jǐn)?shù)為716，其中生詞率大約為6%。要求研究對(duì)象在允許運(yùn)用詞典等輔助工具的情況下完成閱讀，時(shí)間不計(jì)，隨后以Verbal Report的形式寫(xiě)下閱讀時(shí)“注意”到的信息。此次試驗(yàn)共回收有效報(bào)告81份，研究者在初步分析所有報(bào)告內(nèi)容基礎(chǔ)上，對(duì)表述存有疑問(wèn)的報(bào)告進(jìn)行了進(jìn)一步的個(gè)別訪談。

三、結(jié)果與討論

（一）注意信息類(lèi)型及影響因素

Hulstijn（1989）指出意義是學(xué)習(xí)者的首要考慮，但一旦意義不能提供合理解釋時(shí)，對(duì)形式的注意便作為‘后續(xù)程序’出現(xiàn)。學(xué)生閱讀基本上以理解為最終目標(biāo)，因此阻礙理解的一些因素自然成為了學(xué)生注意的焦點(diǎn)。而這些因素中，語(yǔ)言因素最為主要，實(shí)驗(yàn)材料分析結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)。而且，在這些影響理解的語(yǔ)言因素中，詞匯又占了絕大部分，具體如圖1所示：

在隨后的訪談中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被問(wèn)及是什么原因促使他們總是注意詞匯，基本上所有學(xué)生都表達(dá)了同樣一個(gè)觀點(diǎn)，即詞匯是影響理解的最主要因素，學(xué)習(xí)英語(yǔ)就是積累詞匯量，只要單詞掌握了，那理解自然不成問(wèn)題。這種觀念在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷被教師、社會(huì)甚至是考試所強(qiáng)化。在這過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的注意力資源的分配是自上而下的，即學(xué)習(xí)者把內(nèi)容的理解作為主要任務(wù)，而“忽略”了其他方面，比如，字體的大小，顏色，紙張的特征等；進(jìn)而在“什么是理解？怎樣才能理解？”觀念作用下，學(xué)習(xí)者的注意力被再次分配到詞匯辨別上。

根據(jù)學(xué)生在Verbal Report上的描述以及后續(xù)訪談，研究者對(duì)引發(fā)學(xué)生注意的詞匯因素進(jìn)行進(jìn)一步的分析發(fā)現(xiàn)，大致有以下幾個(gè)方面：

（1）生詞，學(xué)生從來(lái)沒(méi)有見(jiàn)過(guò)的詞匯。或者印象不深，或已遺忘，如 staple，trigger，piss-off等；一般來(lái)說(shuō)，不熟悉的信息往往容易被忽略，但是正如Schmidt提到任務(wù)要求（task demand）是影響有意注意的六大因素之一，為了達(dá)到理解的目的，學(xué)習(xí)者反而會(huì)對(duì)這些“陌生”信息加以注意，也就是說(shuō)這些信息被前景化了（foregrounding），占用了大部分的注意力資源。

（2）新學(xué)過(guò)的單詞，印象深刻，如H學(xué)生寫(xiě)到“Blast這個(gè)詞第一單元學(xué)過(guò)，聽(tīng)寫(xiě)中我沒(méi)寫(xiě)對(duì)，在最近的閱讀中也見(jiàn)過(guò)”；以及“‘peoplemy age’在最近的閱讀中見(jiàn)過(guò)‘peoplemy age’”;這是頻率效應(yīng)（frequency）對(duì)有意注意作用的影響,近段時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)頻率高的信息勢(shì)必激起學(xué)習(xí)者對(duì)該信息的注意。

（3）部分認(rèn)識(shí)的合成詞，能根據(jù)構(gòu)詞法和相關(guān)詞綴知識(shí)猜測(cè)出準(zhǔn)確意思或部分意思。如F學(xué)生寫(xiě)到“我知道self-esteem肯定有自我......的意思，但不知esteem是何意，所以經(jīng)上下文以及查閱工具，得知‘自我尊重’的意思”；以及“dis-表示否定意思，order表示命令，秩序意思，disorder無(wú)命令，無(wú)秩序的意思”；W學(xué)生寫(xiě)到“backpack:thisword is not short，and it ismade up of'back'and ‘pack’.I know these separated words，butwhen they are put together，Ineed a short time to think themeaning of it.”學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)水平的差異在這一點(diǎn)上體現(xiàn)得比較明顯。中介語(yǔ)水平低的學(xué)習(xí)者往往對(duì)詞匯的內(nèi)部結(jié)構(gòu)注意不夠，往往基于詞匯整體的注意后就簡(jiǎn)單地把該信息歸為完全陌生信息；而中介語(yǔ)水平相對(duì)高的學(xué)習(xí)者能有更多的注意力資源分配到詞匯內(nèi)部結(jié)構(gòu)上，隨后進(jìn)行的信息加工過(guò)程也產(chǎn)生了很大的差異。就詞匯含義的習(xí)得而言，許多實(shí)驗(yàn)證明，對(duì)某個(gè)詞的注意程度越深、分析越精細(xì)，就越能牢固地掌握其意義（范曄，2009）。

（4）多義詞，需要進(jìn)一步確認(rèn)，選擇符合文本理解的義項(xiàng)。如C學(xué)生寫(xiě)到“staple在這里做什么理解？訂書(shū)針？還是常用品，主要產(chǎn)品的意思”。這一點(diǎn)也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)水平和處理能力的差異，中介語(yǔ)水平較高的學(xué)習(xí)者在不借助工具書(shū)的情況下，由于其對(duì)該多義詞的幾個(gè)義項(xiàng)極其適用語(yǔ)境都比較熟悉，因此對(duì)該處信息的處理基本上能自動(dòng)完成（automatization，參見(jiàn) Reason，1984；Schneider，1985），無(wú)需額外的注意力資源。而中介語(yǔ)水平較低者對(duì)該詞義項(xiàng)掌握不全面，如只知道staple的‘訂書(shū)針’，導(dǎo)致理解障礙，因此不得不分配更多的注意力資源。

（5）詞性與自己原有知識(shí)理解不一致，如在“Why talk on the phone when you can instantmessage？”一句中的“instant”一詞，D學(xué)生寫(xiě)到“在文章中應(yīng)該是動(dòng)詞詞性吧？”，而J學(xué)生也寫(xiě)到“這里can之后應(yīng)該跟個(gè)動(dòng)詞V，那instant是形容詞a.做動(dòng)詞V.用，還是message做發(fā)送信息的意思呢？”該點(diǎn)原因大致與（4）相似，只不過(guò)中介語(yǔ)水平和處理能力差異體現(xiàn)在對(duì)詞匯的詞性和用法的認(rèn)識(shí)上。

以上一些原因均是從語(yǔ)義和理解的角度出發(fā)，但有意思的是，有一些語(yǔ)言形式由于本身的形態(tài)或出現(xiàn)的環(huán)境也引起了學(xué)生的注意，如H學(xué)生寫(xiě)到“trigger和tiger不一樣，一個(gè)是‘觸發(fā)’的意思，一個(gè)是‘老虎’”。還有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生對(duì)“on the go”引起了注意，部分原因是因?yàn)檫@個(gè)詞組出現(xiàn)在引號(hào)中，比較顯眼，肯定意思比較特殊。也就是說(shuō)，語(yǔ)言自身的凸顯性（salience）也能夠引起學(xué)習(xí)者的注意。由此得知，有意注意活動(dòng)會(huì)受到兩種不同信息來(lái)源的驅(qū)動(dòng)，一是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工或自下而上加工，即以字母形狀和語(yǔ)言形式誘發(fā)的加工，靠持續(xù)的默述輸入信息，在工作記憶中進(jìn)行編碼；二是概念驅(qū)動(dòng)加工或自上而下加工，即從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取知識(shí)來(lái)激活圖式，對(duì)輸入的信息進(jìn)行精加工（黃遠(yuǎn)振，陳志軍，2005）。

同時(shí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果也顯示有少量句式結(jié)構(gòu)引起了學(xué)生的注意，如“It seems as though the people who end up causing this probleMdon't realize the disturbance this triggers.”一句中，L學(xué)生由于自身中介與水平的局限，對(duì)“seems as though”不理解，導(dǎo)致對(duì)整句話的意義也不理解，這種理解上的障礙激發(fā)了有意注意機(jī)制；而D學(xué)生卻寫(xiě)到“這個(gè)句子剖析起來(lái)很有意思”，這反映出該學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)水平較高，在正確處理該信息以達(dá)到理解的目的上并沒(méi)有障礙，反而把注意力分配到“欣賞語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的美，獲得感官上滿足”。

無(wú)論是詞匯還是句式結(jié)構(gòu)，這些結(jié)果都證實(shí)了Schmidt和 Frota（1986）提出的“Noticing the Gap”的觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者要把注意到的輸入（input）轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔铡保╥ntake），就必須把觀察到的輸入信息與自己的中介語(yǔ)體系進(jìn)行對(duì)比，這樣的“比較”從某種程度上說(shuō)成為了學(xué)習(xí)者注意特定信息的內(nèi)在根源。

（二）有意注意與閱讀

就語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，信息輸入的渠道主要有兩個(gè)：視聽(tīng)和閱讀。外語(yǔ)教學(xué)中的閱讀教學(xué)按照閱讀目的和程度不同，一般分為精讀和泛讀兩種活動(dòng)形式。而精讀以課堂教學(xué)為主要形式，即教師往往采用顯性教學(xué)對(duì)閱讀材料中的詞匯、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法進(jìn)行詳細(xì)講解，以此來(lái)引起學(xué)生足夠的注意，進(jìn)而希望這些信息進(jìn)入學(xué)生的信息加工過(guò)程，并內(nèi)化為內(nèi)在知識(shí)，或者說(shuō)融入學(xué)生自身的中介語(yǔ)系統(tǒng)。在這種閱讀類(lèi)型中，學(xué)生的注意力是被教師按照一定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行“定向牽引”（direct）。學(xué)生的閱讀活動(dòng)是被動(dòng)的，同時(shí)注意力的分配也是被動(dòng)的（involuntary attention，參見(jiàn)Schmidt，2001)。這種偏重于“被動(dòng)注意”的顯性教學(xué)形式看中的是教學(xué)的“短時(shí)高效”，擴(kuò)大了教學(xué)（instruction）的作用，而很大程度上忽略了“有意注意”假設(shè)中提到“有意注意”的其他幾個(gè)影響因素，如頻率（frequency）、顯突性（Salience）、處理能力上的個(gè)人差異（Individual difference in processing ability）、中介語(yǔ)系統(tǒng)的現(xiàn)狀（Current state of the interlanguage system）等。

相反，泛讀往往是學(xué)習(xí)者為了培養(yǎng)“語(yǔ)感”而進(jìn)行大量廣泛閱讀，追求“廣度”而非“深度”，以信息為主（information-oriented），因此基本上不對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行詳細(xì)深入的分析。在這種閱讀類(lèi)型中，教師的直接作用被降到最低，學(xué)習(xí)者按照自身的興趣和需求進(jìn)行自主性閱讀，因此學(xué)習(xí)者在面對(duì)某個(gè)閱讀材料時(shí)，其注意力的導(dǎo)向具有多向性與不可測(cè)性。

四、結(jié)語(yǔ)

雖然Schmidt的“有意注意”假設(shè)從提出之日起就飽受爭(zhēng)議，最主要的弱點(diǎn)在于缺乏實(shí)證研究結(jié)果的支持，但是其影響力以及對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)性作用卻得到了廣泛的肯定。要設(shè)計(jì)一個(gè)合理的實(shí)驗(yàn)，研究者面臨著諸多的困難，如實(shí)驗(yàn)的方法，意識(shí)的外在體現(xiàn)等。本文從外語(yǔ)閱讀的角度出發(fā)，探究外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中“有意注意”機(jī)制的情況，并對(duì)學(xué)習(xí)者注意到的信息類(lèi)型進(jìn)行了分類(lèi)解析，試圖探究“注意”背后的秘密。如果將“注意”看做是一張篩網(wǎng)，而決定篩孔大小與形狀是由學(xué)習(xí)者本身的知識(shí)，外部的刺激所決定的。到目前為止，認(rèn)知學(xué)上也還是無(wú)法窺探到人大腦的學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)情況，但是眾多的疑問(wèn)終將被點(diǎn)滴匯集起來(lái)的發(fā)現(xiàn)所破解。

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Abstract:This study initiates to conduct an empirical study on the'Noticing Hypothesis'proposed by Schmidt and other researchers.Above all，this paper takes an overview of the controversies to this hypothesis，and also reassures its value to the foreign language learning.And then the researchers design a reading experiment.Through the analysis to the results，the legitimacy of this hypothesis has been confirmed，and the types of information noticed have been categorized.Furthermore，this paper also investigates the internal factors influencing the learners'noticing.Finally，a comparison of noticing patterns between intensive reading and extensive reading ismade.

Keywords:noticing；reading；cognition；foreign language learning

（責(zé)任編輯 晉 紅）

An EMpirical Study on the“Noticing Hypothesis”in the Foreign Language Reading

ZHU Xu-feng
（Xingzhi College，Zhejiang Normal University，Jinhua Zhejiang 321000）

H319< class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：

1673-2014（2010）03-0074-04

2010—03—05

竹旭鋒（1983— ），男，浙江紹興人，講師，碩士，主要從事外語(yǔ)教學(xué)中介語(yǔ)用學(xué)研究。